·
1ª La arquitectura de una guía,
según Pérez, Hueso y Torres, consiste en… (Villar, 2004, p. 212)
Las guías didácticas constituyen
un recurso didáctico medicional entre quien enseña y quien o quienes aprenden,
orientadas a facilitar el alcance de los objetivos. Éstas son un referente
metodológico para que el profesor plasme las reflexiones sobre su enseñanza, y también
lo son para que los estudiantes conceptualicen conocimientos e
institucionalicen la cultura
Constituyen en si mismas un marco
metodológico global, cuya función es ayudar a un estudiante a asumir una
estructura global y unitaria del conocimiento al que tiene acceso.
En el ámbito de la formación no
presencial o semipresencial no suple la función del profesorado, un docente
impregna los materiales que se elabora para el progreso del estudiante, pero
los materiales facilitan el autoaprendizaje. Generan marcos orientados para que
un estudiante prosiga sus estudios.
Las guías de estudio son
orientadoras, clarificadoras, motivadoras o estructuradotas.
Antes de poner en práctica una guía, se ha de estructurar su arquitectura procediendo del siguiente
modo:
·
Se
concretará en una introducción general la organización de los contenidos que
desarrollan la presentación de la materia; se dedicara un tiempo a la
activación y valoración de los contenidos previos que poseen los estudiantes.
·
Se
plantearan los objetivos generales de la etapa.
·
Se
precisaran los contenidos de estudio atendiendo a criterios de relevancia
científico-pedagógico-cultural.
·
Se
seleccionaran los materiales para llevar a cabo las actividades
·
Se
establecerán criterios de evaluación del proceso.
·
Se
especifican orientaciones, tanto para el uso de la guía como para la
utilización de técnicas de trabajo intelectual.
·
Se
elaborará un glosario de términos que permita a los estudiantes la mejor
compresión de la materia.
Un alumno en formación valorará
los conocimientos previos que disponen los estudiantes sobre la materia,
comprobará que comprenden la terminología que deben utilizar en los distintos
bloques temáticos, para lo cual ofrecerá un glosario de términos, utilizara
estrategias orientadas a activar el conocimiento previo de los estudiantes,
formulando cuestiones relativas a las diferentes temáticas que integran el
programa de la materia.
Procurara articular actividades
que sean adecuadas para activar y generar nuevos conocimientos previos, también
se ocupara de incluir en la guía pautas de razonamiento individual que
favorezcan la lectura y síntesis, diseñara y desarrollara organizadores lógicos
que faciliten el proceso, como: fijación de ideas-clave del texto, vocabulario
relacionado con el tema, utilización adecuada de útiles y aparatos, así como el
establecimiento de correlatos entre grupos de idas sustantivas.
Un tercer aspecto a ponderar lo
constituyen los objetivos, que desde la L.O.G.S.E. se orientan fundamentalmente
al desarrollo de capacidades. La clarificación de objetivos tendrá un lugar
preeminente, ya que orienta todo el proceso instructivo.
Otro elemento nuclear de una guía
es el contenido a enseñar. Diversas son las razones que determinan su
importancia:
·
Su
centralidad en el desarrollo de modelos curriculares deliberativos.
·
Porque
acrisola diversas perspectivas axiológicas: creencias del profesorado,
personalidad del centro etcétera.
·
Constituye
la materialización de la adaptación del conocimiento cultural al conocimiento
escolar.
En
ese crisol convergen aspectos como:
·
Conocimiento
que aporta la cultura.
·
Madurez
del alumnado.
·
Conocimientos
académicos previos.
·
Contexto
sociocultural del entorno
·
Adecuación
del marco legislativo, etcétera.
Los
materiales y recursos didácticos que se utilizan en una guía didáctica son vías
adecuadas para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la vez que
contribuyen a la elaboración del conocimiento profesional docente.
Una
guía se ejercita mediante la selección de materiales, considerando libros de
texto, libros complementarios, videos y cintas de casete, programas
informáticos y equipamientos diversos.
No
podemos olvidar la posibilidad de valorar su eficiencia. Un profesor plantea
con estudiantes criterios de evaluación de la misma, y así selecciona, define,
especifica y considera que la evaluación ha de quedar relacionada con las
expectativas que se tienen de la guía, atendiendo a los objetivos que se han
marcado y a los contenidos que se han desarrollado mediante actividades.
Si
hay algo que define una guía es que aporta orientaciones para el estudio. Un
profesor asesora a los estudiantes en la organización de tiempo libre y en als
actividades de aprendizaje, facilita el desarrollo de hábitos de estudio y la
adquisición de técnicas de aprendizaje, favorece la motivación hacia el
aprendizaje, permite un aprendizaje profundo de la información, facilita el
desarrollo de hábitos, de modo que el estudiante adquiere destreza en
planificar su tiempo, y adquiere el conocimiento de estrategias de aprendizaje:
resúmenes, mapas conceptuales, marcadores de ordenación de discursos, ejemplos,
analogías e ilustraciones.
·
2ª Sitúe qué son las Metas,
Objetivos, Materiales, Introducción, Desarrollo y Práctica de una lección de 5º
de primaria de Idioma Moderno (Inglés)
METAS
Las metas son un componente importante de la
tarea educativa. Estas guían el currículum y conforman lo que va a ser
aprendido. Además proveen un sentido al propósito de la labor educativa.
Generalmente estas metas son expresadas a través de la misión o en los
objetivos de las instituciones educativas.
Una de las grandes metas de la educación es la
transmisión del conocimiento. Cuando se hace referencia al proceso de enseñanza
aprendizaje o a la transmisión del conocimiento éste puede tener diferentes
connotaciones dependiendo de los paradigmas que subyacen en las metas así como
de su desarrollo en la práctica.
Metas:
o Trasmitir una
visión general de la época medieval
o
Aprender
a base del juego
OBJETIVOS
Los objetivos constituyen la
previsión de lo que se espera que los alumnos consigan al terminar los diversos
momentos del proceso de aprendizaje. La formulación de los objetivos es una de
las tareas más importantes que hay que realizar en el proceso de planificación
del proyecto de un centro.
Los objetivos cumplen las
siguientes funciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
o Orientan y dan intencionalidad al proceso educativo.
o Guían el trabajo del profesor.
o Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos.
o Proveen criterios para evaluar los resultados educativos
(de los alumnos y el educador).
o Crean un mecanismo de retroacción para conseguir la acción
docente.
Para llevar a cabo la
formulación de los objetivos debemos establecer una secuencia de estos en
función de lo que queremos alcance los niños al final de la etapa infantil y
del momento evolutivo de los niños.
Objetivos:
o Dominar el vocabulario básico acorde al nivel en el que se
encuentre
o Conocer los trabajos que tenían en la época medieval a
través del ingles
o Dominar el pasado simple
o Dominar el lenguaje hablado en inglés
MATERIALES
Cualquier instrumento u
objeto que sirva como canal para transmitir entre un interactuante y otros.
Estos pueden ser el medio visual: transparencias, artículos periodísticos, un
papelógrafo, medios auditivos y el medio audiovisual: televisión, computadoras.
Materiales:
o Tres imágenes de un niño en tres etapas de su vida: una de un niño de diez años, otra de un hombre
que era pobre y vivía fuera del castillo y otra de un rey, eso si todos de la
época medieval
o Tarjetas con el vocabulario básico de las época medieval
INTRODUCCIÓN
Dada la importancia del
conocimiento de las diferentes etapas de la historia, proponemos a continuación
una lección en la que los alumnos conozcan las características más singulares
de la época medieval encubierto en una divertida actividad a través de la
asignación de tarjetas en base a las imágenes de diferentes personas que vivían
en este tiempo pasado. Además, pretendemos comparar la vida de los sujetos
propuestos con la suya propia.
En cuanto a los
contenidos, podemos decir que nos centraremos en un inglés hablado sobre todo
en pasado simple, cuidado de la pronunciación y extensión del vocabulario con
el que cuentan los mismos por el aprendizaje de palabras nuevas.
Nos parece necesario el
hecho de que los niños aprendan a la misma vez que se están divirtiendo porque
suponemos que su aprendizaje será mayor que si lo hacemos de manera tradicional
sin actividades que resulten atractivas para ellos.
DESARROLLO
Traer las tres imágenes: una de un niño de diez
años, otra de un hombre que era pobre y vivía fuera del castillo y otra de un
rey, eso si todos de la época medieval. Pegue las imágenes sobre una pared, y
pida a sus estudiantes que pienses en la vida de estas personas en estas etapas
diferentes de su vida.
Importante decir que el niño de 10 años
representa a la figura con la que los niños se identificarán y con la que podrán comprobar sus hábitos de
vida con los existentes en la época medieval. El hombre pobre, representa a las
clases más bajas y por último el Rey, representa a la clase social más
distinguida y privilegiada. Estas imágenes las hemos seleccionado porque
queremos que los estudiantes conozcan los diferentes estilos de vida y sus
características mas significativas.
De ellos solo le vamos a facilitar su nombre:
Alberto (todos se llamaran así, aunque son diferentes personas). Y le haremos
preguntas sobre ellos:
Cuando Alberto era un niños de 10 años.... El rey
Alberto...
¿Qué solía el hacer? ¿Cuales eran sus juegos?
¿Qué comía? ¿Cuál era su juguete favorito cuando ella tenía cinco años?
Acentúes el empleo de verbos en el pasado simple.
Las preguntas se realizaran tanto a los propios
protagonistas, los estudiantes, para que nos contesten sobre su vida, como que
es lo que ellos creen sobre las personas que ven en las imágenes, teniendo en
cuenta que estos vivían en la época medieval.
Se ira escribiendo las ideas que los estudiantes
tienen sobre cada imagen. Y se les corregirá cuando tengan algunas dudas y no
tengan claro una respuesta.
PRACTICA
Se dividirá a la clase en grupos de tres
personas. Las imágenes seguirán pegadas a la pared. Se cogerán las tarjetas, previamente preparadas, con el
vocabulario clave para etiquetar las imágenes (el castillo, la reina, el rey,
caballos, caballero, juglar, puente levadizo, ajedrez, etc.). Los estudiantes deben observar las imágenes y
imaginarse la vida de estas personas en aquella época: sin electricidad o agua,
con reyes, reinas, batallas, prisioneros, y muchas personas que vivían en
pequeñas ciudades fuera de castillos. Compararemos esta vida con la suya.
Se le harán preguntas como:
·
¿Creéis que el jugaba al ajedrez?
·
¿Cuáles eran sus juegos de mesa favoritos?
·
¿A que pensáis que se dedicaban?
·
¿Cómo pensáis que era su vida?
·
¿Qué comían?
·
¿Dónde creéis que trabajaba? ¿Qué hacia?
Pida a un voluntario de cada grupo etiquetar las imágenes usando la tarjeta.
Dé un punto por cada imagen correctamente etiquetada y luego el grupo que mas
puntos tenga será el ganador.
·
3ª Interrelación de factores que
influyen el aprendizaje desde ejemplos construidos… (Atkinson, R. K., Derry, S.
J., Renkl, A. y Wortham, D. (2000, p. 203).
En
los últimos años el aprendizaje desde ejemplos ha recibido una gran atención
por parte de investigadores (p.ej., Chi, Bassok, Lewis, Reimann, Glaser, 1989; Sala
y Sweller, 1990), en particular en tales campos como las matemáticas, la física
o los programas del ordenador.
Como
dispositivos de enseñar, ellos incluyen una justificación de problema y un
procedimiento para solucionar éste; juntos, estos se proponen para mostrar como
otros problemas similares podrían ser solucionados.
Comenzamos
justificando nuestra creencia que los aprendizajes desde ejemplos tienen amplias implicaciones para la práctica
educativa
La
literatura de aprendizaje desde ejemplos es relevante en las formas de enseñar
y
procura
promover la adquisición de habilidades, un objetivo importamte en la educación(entrenamiento)
de entornos(de medio ambiente) .
Estos
autores propusieron un modelo de cuatro etapas. En la primera etapa, los estudiantes
solucionan problemas por la analogía, es decir ellos se refieren a ejemplos
sabidos (conocidos) y tratan de relacionarlos con el problema para ser
solucionado. En la segunda etapa, los estudiantes, justifican, buscan reglas, y
con el conocimiento buscan la solución de problema. Sólo después la práctica
hace que ellos se muevan a la tercera etapa, en la cual el funcionamiento se
hace liso y rápido.
Cuando
esta etapa es alcanzada, los estudiantes tienen que seguir su reglas, es un
proceso lento, porque pueden tratar con problemas familiares o los aspectos de
problemas rápidamente y automáticamente, sin usar muchos recursos de atención..
En la cuarta etapa, estudiantes quienes ha practicado muchos tipos diferentes
de problemas tienen muchos ejemplos en mente. De ahí ellos a menudo pueden
encontrar una solución rápidamente y directamente desde la memoria. Los autores
acentúan que estas etapas superponen en el sentido que la flexibilidad del
estudiante específico en utilización de métodos diferentes, como analogía o
resumen la regla, depende de la familiaridad del problema específico al alcance
de la mano.
Investigación de aprendizaje desde ejemplos
Un Modelo para el diseño de la enseñanza
Los
contextos sociales y culturales de las aulas influyen en el estudio del
aprendizaje desde ejemplos.
La
investigación sobre aprendizaje desde ejemplos, conducida en ambas aulas y en
"los laboratorios" representan un ejemplo importante de un programa
de investigación educativo que es relevante, argumentado por John Bruer (1993).
En la limitación de nuestra revisión a los estudios, se encontró normas para la
investigación controlada, experimental, fuimos capaz de dibujar inferencias
relativamente fuertes sobre los factores importantes causales que son probables
que miden la eficacia de ejemplos de enseñanza usados en el aula real.
Nombraremos
tres categorías principales de los factores que influyen en el estudio de
ejemplos trabajados. Estas categorías de influencia conducen al acercamiento de
recomendaciones y principios (I) como los ejemplos deberían ser construidos,
(2) como las lecciones que incluyen ejemplos debería ser diseñado, (3) como
puede ser llevado a la práctica lo que ellos estudian con el aprendizaje desde
ejemplos. Ahora proponemos un cuadro, mostrado como la Figura 2, para hablar de
las relaciones importantes causales entre estas categorías.
Como se
observa en la Figura 2, el aprendizaje desde ejemplos hace que los estudiantes
desarrollen estructuras de conocimiento, como la comprensión y la utilización
de las ideas que son ilustradas e importantes para el aprendizaje desde
ejemplos. Estas representaciones, la solución de problema, puede ser conceptuados como el representar
temprano etapas en desarrollo de esquema de dominio y en la adquisición de experiencia
en acuerdo con el modelo de Anderson de adquisición de habilidades (p.ej.,
Anderson et al., 1997). Por el empleo y la práctica, esperan que estas
representaciones se desarrollen con el tiempo produciendo las formas más
sofisticadas de conocimiento. Incluso después de que la experiencia es
alcanzada, los estudiantes pueden beneficiarse del estudio de ejemplos, representando
el funcionamiento de otros expertos.
Los
resultados de estudio a base de ejemplo y su funcionalidad son influidos por
varios factores representados en la Figura 2. Un juego de factores pertenece a
como es una lección a base de ejemplo, la influencia de estos factores en el
estudio de resultados es indicada en la Figura 2 .
. El
número de los ejemplos que pueden ser usados para dar clases depende de la
complejidad del problema. La investigación por la Caña y Bolstad (1991) indica
que un ejemplo puede esté insuficiente para ayudar a un estudiante a inducir
una idea utilizable y que la incorporación de un segundo ejemplo que ilustra la
idea, sobre todo uno que es más complejo que el primero, recoge ventajas
significativas para el funcionamiento de transferencia. Agregar un segundo ejemplo aparece ser una regla
básica para el diseño de la enseñanza.
La
figura 2. Muestra las interrelaciones causales entre tres categorias
principales de factores que influyen en el estudio del aprendizaje desde
ejemplos.
Otros
factores de diseño de lección también incluidos en la Figura 2 son la
variabilidad en los tipos de problemas usados en una lección, como esparcir y
coordinar ejemplos con solución de problemas reales. Esto quiere decir, esto
ejemplos dentro de lecciones debería diferenciarse el uno del otro en términos de
sus valores numéricos y contenido, , Sin embargo, si un profesor quiere que los
estudiantes noten las diferencias estructurales, es importante que sepan que las
características son asociadas con tipos de problema diferentes, estas
características con rentabilidad puede ser acentuadas al principio manipulando
formatos, tal como cubren historias, a través de ejemplos y entre tipos de
problema (Quilici y Mayer, 1996). En este caso, tipos de problema similares
todos deberían tener historias de cubierta diferentes, según Qulici y Mayer
(1996), " cuando los estudiantes ven la misma batería de historias, ellos
con mayor probabilidad notan aquellos rasgos superficiales son insuficientes
para distinguirse entre tipos de problema " (p. 157). Sin embargo, independientemente
del número de problemas existentes, el modo eficaz de estructurar una lección
de aprendizaje desde ejemplos a es de unir cada ejemplo explícitamente a su
problema de práctica (Trafton y Reiser, 1993), más bien que presente un bloque
de ejemplos diferentes seguidos de la práctica numerosa en el problema solución.
Como
indicado por la caja I.b de la Figura 2(del Número 2), también encontramos que
la estructura o el diseño de los ejemplos trabajados dentro de lecciones juega
un papel crítico en el estudio. Cuando los ejemplos requieren que estudiantes
se refieran e integren múltiples fuentes de información, la sobrecarga
cognoscitiva puede ocurrir. Sweller y sus colegas (Mousavi et Al-., 1995:
Tarmizi y Sweller, 1988; la Sala y Sweller, 1990) ofertan dos sugerencias para
combatirlo. Primero, asegure esto los ejemplos, que la información dentro de
los ejemplos sea físicamente integrada. Después, siempre que sea posible,
simultáneamente complemente ejemplos explicaciones auditivas. Cuando los ejemplos
son complejos, dirijas la atención de los estudiantes a las partes pertinentes
del mismo como la información auditiva. Finalmente, la investigación de
Catrambone (1994a, 1994b, 1995a, 1995b, 1996: Catrambone y Holyoak, 1990) indican
que el aprendizaje desde ejemplos deberían ser estructurado de modo que los objetivos
sean acentuados visualmente aislándolos.
Como
indicado por la flecha de la caja I.b para embalar II en la Figura(el Número)
2, hay pruebas que la estructura de ejemplos trabajados mejore el
comportamiento de autoexplicación de los estudiantes. Además, hay pruebas que
el comportamiento de autoexplicación de los estudiantes es mejor, como indicado
por la flecha de la caja II caja III.
La
investigación, y por consiguiente el cuadro, también sugiere los factores
circunstanciales, como educación(entrenamiento) e incentivos sociales, puede
promover autoexplicaciones.. Ya que es poco realista asumir que intervenciones
cortas tienen efectos duraderos sobre la explicación de los individuos los estilos,
sesiones de educación(entrenamiento) cortas son vistas como los factores
circunstanciales que afectan actividades de estudio inmediatas, pero no
características estables personales.. Los incentivos sociales, la explicación
de un tutor a un compañero, también son
considerados los factores circunstanciales que pueden engendrar la
autoexplicación. Sin embargo, ellos no necesariamente mejoran el estudio de
resultados. De ahí, la Figura(el Número) 2 coloca la frase " incentivos
sociales " en paréntesis, indicando que la remota clarificación es
necesaria para determinar que incentivos sociales conducen a resultados
favorables y bajo que condiciones.
La
flecha dibujada de la caja la V para embalar II en la Figura(el Número) 2
representa el encuentro entre el número y calidad de autoexplicaciones
asociadas con la autoexplicación personal, el estilo usado por un individuo en
el aprendizaje desde ejemplos es conocido para influir en estudio de
resultados. Renkl (1997b) ha mostrado que es razonable de atribuir estilos de
autoexplicación específicos a estudiantes individuales. Esto quiere decir que
las autoexplicaciones reales de una persona dependen, entre otras cosas, sobre
su tendencia estable de proporcionar explicaciones específicas.
El
modelo representado en la Figura(el Número) 2 proporciona un marco útil para el
pensamiento sobre el aprendizaje desde ejemplos.
