1.- Las competencias
estudiantiles como destrezas cooperativas y de pensamiento crítico son….
(Villar y Alegre, 2006).
Competencias
como destrezas cooperativas y de pensamiento critico.
Una
de las competencias demandadas a los estudiantes es la capacidad de trabajar en
equipo, donde puede residir un aprendizaje cooperativo o colaborativo. Así,
Quarstein y Peterson (2001) lo pusieron en marcha en la enseñanza de estudios
de caso en materias de la titulación de Dirección y Administración de Empresa
de una universidad norteamericana. El modelo grupal de enseñanza está
ampliamente utilizado en la metodología docente. En el estudio de caso referido
a estándares para medir los efectos de las técnicas grupales.
Esos
criterios o estándares se referían a las metas contempladas en la entrada
(condiciones previas, desarrollo grupal y habilidades interpersonales,
oportunidad para trabajar sobre problemas desafiantes, retroacción inmediata,
acceso disponible para una ayuda individual, construcción de bloques,
interdependencia, interacción cara a cara, responsabilidad individual para
dominar una tarea asignada, y uso de habilidades interpersonales y de pequeños
grupos), en el proceso (interacciones, interrogación, descubrimiento, aseguramiento,
crítica, cognición y conducta, ayuda mutua, toma de decisiones, y dirección y
actividad cognoscitiva), y en los resultados (habilidades y destrezas,
análisis, aplicación, comprensión, evaluación, síntesis, conocimiento, métodos
y procesos específicos y universales, modelos o estructura y escenarios) de los
cursos organizados como estudios de caso. En consecuencia, como evaluador, lea
detenidamente si se proponen criterios o estándares para medir la eficacia de
estudios grupales en un informe de autoestudio.
Las
competencias promueven principios activos de aprendizaje. La innovación
sugerida por Remaswamy, Harris y Tschirner (2001) en la enseñanza de compañeros
combinada con métodos de aprendizaje cooperativo de cursos de Ciencias e
Ingeniería de la Universidad
de Minnesota permitió aumentar las bases de juicio sobre su idoneidad para
otras carreras profesionales. Los
autores usaron dos métodos para evaluar la innovación:
a) Evaluación de la instrucción de
estudiantes por sus pares y el profesor, y
b) Evaluación de la efectividad de este
método de instrucción por todos los estudiantes (Ramaswamy, Harris y
Tschirner).
Estos
métodos ayudan a un evaluador a conocer si se ha utilizado alguna estrategia
evaluativa para constatar el efecto de una innovación curricular o didáctica.
La
enseñanza por medio de pares es una estrategia docente que favorece el
desarrollo de destrezas de pensamiento crítico, que es otra de las competencias
básicas asumidas para la formación global de estudiantes. La constatación del
valor y efectos de estas prácticas se hace aportando evidencias procedentes de
herramientas evaluativas que registran comunicaciones entre estudiantes en
escenarios de clase por medio de grabaciones en video o de cintas de audio. El
estudio de Anderson, Howe, Soden, Halliday y Low, realizado en universidades
escocesas, sirve para conocer la técnica de análisis de datos procedente de
diálogos entre estudiantes como procedimiento evaluativo de carácter cualitativo.
La
adquisición de competencias o el conocimiento sobre su adquisición en un P.F. o
en una materia es otro asunto reservado a un evaluador atento a la lectura de contenido
de un informe de autoestudio. El artículo de Brownlee, Purdie y Boulton-Lewis
(2003) tiene valor no sólo por que en él reflejan que la entrevistaron a todos
los estudiantes de la universidad australiana de Queensland que hacían un
programa formativo, parecido al cursado en nuestro país para adquirir el
certificado de aptitud pedagógica válido para el acceso a las enseñanzas
medias, sino también por la valoración que hicieron de las definiciones y
aproximaciones al aprendizaje, y de las descripciones de resultado de
aprendizaje. Las preguntas de este estudio son útiles como recomendación para
un plan de mejora de una titulación por que se pueden aplicar a un P.F. o una
materia. Así las adaptamos:
a) ¿Cuál es la naturaleza del
conocimiento de los estudiantes sobre el aprendizaje?
b) ¿Cómo cambian sus conocimientos a lo
largo de un curso?
La
implantación de competencias en la realidad de un P.F. exige que los dos
agentes del proceso de comunicación estén comprometidos. Lo había señalado el
estudio norteamericano de Ramaswamy, Harris y Tscheirner en el que el
profesorado se implico como si fuera un mentor, y ahora Van Berkel y Schmidt lo
subrayan para los estudiantes que se implicaron en la metodología del
aprendizaje basado en problemas en el área de ciencias de la salud de la Universidad de
Maastrichet. Estos autores definieron el concepto de compromiso en términos
fácilmente observables:
Operativizamos
el concepto de compromiso en términos de asistencia a las reuniones de grupo
tutorial y establecimos como hipótesis que cuanto más asistieran los
estudiantes mejor sería el rendimiento, pro que la asistencia sería como una
medida del compromiso personal que los estudiantes sienten hacia su estudio.
2.- El aprendizaje
basado en problemas es una metodología consistente en … (Villar y Alegre, 2006)
Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP).
El
ABP es una estrategia que enfatiza el uso de problemas reales- problemas de
vida- como estímulo de aprendizaje. Se inicia el ABP en grupo, por lo que tiene
un alto componente de trabajo colaborativo: los estudiantes (en grupo)
organizan sus ideas y sus conocimientos anteriores relacionados con el
problema, e intentan definir la amplia naturaleza de un problema. Una premisa
de ABP es que los estudiantes quieren saber y resolver problemas cuando éstos
se presentan en un contexto que simula el mundo real, y son situaciones
personalmente pertinentes. El ABP, los estudiantes trabajan las guías
didácticas de los problemas en grupos pequeños, y, en cuento los discuten,
formulan metas para su autoaprendizaje, como hicieron Van Berkel y Schmidt con
1300 pregraduados en un curriculum de Ciencias de la Salud en la Universidad holandesa
de Maastricht en el que cobró importancia el concepto de grupo tutorial como
estrategia para comprobar el compromiso del alumnado, siendo el concepto
compromiso un potente determinante del rendimiento, medio en el experimento a
través de un análisis causal:
“Un compromiso real
con el ABP expresado como deseo de asistir a las sesiones parece ser un factor
muy importante para explicar el rendimiento en este tipo de curriculum”.
Los
estudiosos de ABP han desarrollado numerosos problemas basados en estrategias
instructivas y modelos de solución de problemas para una variedad de
estructuras científicas, que tienen como fundamento el descubrimiento de
soluciones. Y han considerado muchas estrategias docentes orientadas a promover
innovaciones para el desarrollo de problemas que en sí mismos crean tensiones
de distinta naturaleza y en torno a los siguientes conceptos, que declaramos y
formulamos:
- Curriculum:
¿Qué longitud y extensión debe tener una programación de una materia?
- Habilidades
cognoscitivas: ¿qué tipo de habilidades se deben promover: las que suponen
el desarrollo de un pensamiento de alto orden o las de conocimiento factual?
- Resultados:
¿qué efectos se deben medir, aquellos que se localizan inmediatamente o se
sitúan a largo plazo?
- Rol
docente: ¿cuál es el papel del docente, el convencional de transmisión de
conocimiento o el de tutor de ABP?
- Alumnado:
¿Disconformidad inicial o actitudes positivas al final?
Si
la declaración de un problema relevante es compleja, la evaluación de la tarea
representa un coste añadido en la complejidad, por que la medición de una tarea
de solución de problemas requiere una prueba distinta de la usada para la
transmisión de conocimiento. Aderson y Puckett (2003) han creado la expresión
de rúbrica para referirse a herramientas evaluativas que establecen criterios
con sus correspondientes escalas de estimación en función de tareas, que
resumen en el artículo de la siguiente forma: tareas de escritura, proyectos
grupales, discusiones en línea, presentaciones en clase y carpetas. Por
ejemplo, la rúbrica del trabajo grupal incluye:
“Completar el trabajo
compartido, asistir a reuniones, exhibir una actitud positiva, sugerencias y
aportaciones contribuidas de calidad, trabajo eficaz como miembro de un
equipo”.
Este
trabajo grupal se puede evaluar entre 1 y 20 puntos. En fin, la naturaleza del
ABP y del aprendizaje experiencial contiene comentarios, opiniones, y a veces
puntos de vista muy contenciosos, seguidos de reflexión y discusión en el
trabajo, y así lo pusieron en funcionamiento Masters y Oberprieler en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Ciudad
del Cabo por medio de un aprendizaje en red en el que se midió la participación
eficaz del alumnado en discusiones en línea. En la Facultad de Medicina de la Universidad de
Liverpool, Lloyd-Jones y Hak narraron un curriculum completo de ABP en donde se
pudo comprobar la inicial inseguridad del alumnado con esta estrategia, la
dependencia de los estudiantes de los recursos y materiales curriculares
existentes, e incluso las interacciones sociales con sus compañeros en el
diseño de un estudio de caso múltiple. Esto les ha llevado a los autores a
mantener cierta cautela sobre la estrategia por las interferencias que se
pueden producir en el proceso de implantación de un ABP.
3.- Las funciones de
un profesor para Ottewil (2001) son… (Villar y Alegre, 2004)
Referida
la tutoría a un P.F. de Dirección y Administración de Empresa, Ottewill ha
relatado las funciones profesionales de un profesor que más bien parecen un
mural de actitudes formalistas:
- Cooperación
y ayuda.
- Flexibilidad.
- Puntualidad
y fiabilidad.
- Capacidad
para trabajar como miembro de un equipo
- Deseo
de aceptar la dirección de las personas que tienen autoridad.
- Honradez
y rectitud.
- Cortesía en el trato con los demás
- Capacidad
para producir trabajos de calidad satisfactoria.
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