“INDICE”
1-INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….....2
2-APRENDIZAJE EN GRUPO versus APREND.
COOPERATIVO…..……………………3
3-EL APREND. CON IGUALES COMO RECURSO DE
ATENC. A LA DIVERIDAD …..5
3.1 Diversidad de metodologías
para responder a la diversidad de alumnos…5
3.2 Relevancia educativa del
aprendizaje entre iguales………………………7
4-TUTORÍA ENTRE IGUALES……………………………………………...……………..10
4.1
Conceptualización…………………………………………………………10
4.2
Tipología…………………………………………………………………..13
4.3 Ventajas e
Inconvenientes…………………………………………………18
4.4 Planificación de una
actuación de tutoría entre iguales……………………23
5-NUEVO MODELO DE DOCENTCIA……………………………..…………………….27
5.1 El papel del profesor como
instrumento esencial en el aprendizaje cooperativo...28
6-ACTIVIDAD…..…………………………………………………………….…………….32
7-CONCLUSIONES………………………………………………………………................33
8-BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA………………………………………………………..34
9-ANEXO…………………………………………………………………………………….35
1-INTRODUCCIÓN:
Hasta ahora la diversidad no ha formado parte del entorno social como
algo positivo y, en consecuencia, nos encontramos una escuela poco sensible
hacia la misma. Es cierto que muchos docente admiten formalmente que la
diversidad cultural es positiva y enriquecedora a nivel global y escolar; peor
también es cierto que la vida cotidiana de la práctica educativa tiende a
cambiar esta visión demasiado a menudo.
Para empezar, más que de problemas interculturales deberíamos habla r de
convivencia intercultural. Muchas de estas realidades las tratamos en clave de
problemática. Sin embargo, el hecho de pertenecer a culturas diferentes no es
lo que provoca la existencia de conflictos, estamos antes conflictos que
fundamentalmente son sociales, en los que entran en juego numerosos elementos
psico-sociales, antropológicos, socio-económicos,…etc, situaciones de conflicto
que nos pueden ofrecer la oportunidad de tratar el tema de la convivencia entre
los diferentes actores de la comunidad educativa y las posibles intervenciones
del profesorado en estos terrenos.
En la escuela los conflictos suponen una realidad que debemos aprender a gestionar
para aprender sobre todo a convivir, aunque lo que es normal es que las
personas estemos acostumbradas a ocultar, sublimar, evitar o negar los
conflictos. Quizá va siendo tiempo de dejar de ver los conflictos como algo
nocivo, para tomar otra perspectiva que nos permita afrontar la vida y sus
problemas como un sistema permanente de interacciones, que nos permiten crecer
y desarrollarnos. Cuando una persona se enfrenta a una situación de injusticia,
se rebela e intenta cambiarla, lo que está provocando no es un conflicto sino
la evidencia de un conflicto ya existente. Y esta acción es positiva, porque
permite cambios hacia situaciones más equilibradas y justas. A veces en necesario
poner en evidencia las injusticias y generar conflictos para que las cosas
cambien. Todos los cambios generan conflictos son inherentes a cualquier
dinámica social. Pero la cuestión es si los cambios son la fuente de los
conflictos o son los conflictos los que generan los cambios.
Suena bien, pero a veces nos falta habilidades y herramientas para poder
afrontar los conflictos positivamente, tanto que enfrentarlo no signifique que
alguien sale ganado y alguien sale perdiendo. Una regulación positiva debe ir
encaminada a equilibrar el poder, a mejorar la situación del más desfavorecido,
a superar la situación de injusticia,…etc, poniendo el acento tanto en la
dimensión cognitiva como en la dimensión afectiva.
2-APRENDIZAJE
EN GRUPO versus APRENDIZAJE COOPERATIVO:
En sus inicios se
le conoció como “Trabajo en grupo” y “Trabajo en equipo”, aunque tal y como afirma
Ovejero y otro (2002), todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo,
pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. El aprendizaje
cooperativo es una estrategia de gestión del aula que potencia la organización
de los alumnos en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y
actividades de aprendizaje en el aula.
Desde el punto de vista de
Ainscow (2004) se pueden establecer diferencias entre los dos tipos de
aprendizajes:
- En los grupos cooperativos hay una interdependencia positiva entre
los miembros del grupo, cada alumno se interesa por el rendimiento de
todos, sus compañeros y por el suyo propio. Esto no ocurre en las
propuestas tradicionales de trabajo en equipo.
- En el aprendizaje cooperativo hay una responsabilidad individual y
una corresponsabilidad entre los miembros del grupo, con respecto al
trabajo a realizar. Esta característica tampoco se suele dar en el
aprendizaje en grupos.
- La composición de los grupos cooperativo es heterogéneo, en
contraposición a la del trabajo en grupo que suele ser homogénea.
- Las técnicas, estrategias y habilidades necesarias para desarrollar
el trabajo en grupo cooperativo las enseña el profesor; en el trabajo en
grupo se presupone que el alumno las posee.
- El trabajo cooperativo se realiza fundamentalmente en el aula bajo
la supervisión del profesor, mientras que el trabajo en grupo se realiza
la mayor parte de él fuera del aula.
El aprendizaje
cooperativo representa un cambio en la estructura de la actividad(al combinar
el trabajo individual con el trabajo en equipos cooperativos), en la estructura
de autoridad (hay un equilibrio entre el profesor y los alumnos en el momento
de decidir que y como aprender) y en la estructura de recompensa (se produce
una autosuperación y automejora individual y grupal).
Para la
organización de los grupos cooperativos se dividen los estudiantes en equipos
reducidos (4-5), heterogéneos (en género, étnia, intereses, motivaciones,
capacidades, rendimiento,....) y se debe seguir el proceso planteado por Slavin
(1991):
-
Presentar los objetivos a los alumnos.
-
Realizar una evaluación inicial.
-
Priorizar los objetivos de cada alumno.
-
Explicar detalladamente los contenidos y los criterios de
evaluación.
-
Por pequeño grupo realizar una autoevaluación y el docente
realizará una evaluación individual.
-
Evaluar a cada grupo.
-
Planificar la recuperación individual.
Podemos citar
aquellos métodos de aprendizaje cooperativo más representativo o que han tenido
un mayor impacto escolar:
-
Grupos de Investigación.
-
STAD (Student Team-Achievement
Divisions).
-
Técnica Puzzle de Aronson.
-
Técnica Juego-concurso
De Vries.
-
TGT (Teams-Game Tournaments) o torneos de equipos y juegos.
-
Tutoría entre Iguales (Pear Tutoring).
-
TAI (Team Assited Individualization) o individualización con
ayuda de equipo.
-
CIRC (Cooperative Integrater Reading And Composition) o
escritura y lectura integrada cooperativa.
-
Learning togther o aprendiendo juntos.
-
Reciprocal Teaching o enseñanza recíproca.
En España aunque
con menor impacto sobre la práctica escolar, citamos los siguientes métodos de
aprendizaje cooperativo que, con muchos puntos en común, mantienen una
característica genuina y original:
-
El grupo natural (vinculado a experiencias de algunos centros
catalanes).
-
Los grupos de aprendizaje cooperativo (GAC).
La última técnica
mencionada: de Tutoría entre Iguales (Pear Tutoring), será la técnica a
desarrollar en el presente proyecto.
3-EL
APRENDIZAJE CON IGUALES COMO RECURSO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD :
En este apartado introductorio se comenta como las interacciones
educativas entre alumnos, el aprendizaje entre iguales, puede ser considerado
como un recurso, a menudo poco explotado, para la tarea docente del
profesorado. Entre los recursos del profesorado del siglo XX no pueden faltar
los diferentes métodos de aprendizaje cooperativos que, basándose en la
diversidad y sacando provecho de la misma, permiten concebir el aula como una
comunidad de aprendizaje en la que las ayudas pedagógicas se proporcionan entre
todos sus miembros, bajo la dinamización y la supervisón del profesorado.
3.1 Diversidad de metodologías para responder a la diversidad de alumnos:
La opción por el modelo de escuela comprensiva –o de una escuela para
todos- en la enseñanza obligatoria fuerza a los centros a tener que hacer uso
de diferentes instrumentos que faciliten la atención a la diversidad de
necesidades educativas del alumnado. Emplaza al profesorado, sobre todo al de
secundaria acostumbrado a un modelo escolar selectivo, a aprender a utilizar
mecanismos que permitan que todos los alumnos del aula, con independencia de
las características que presenten, sean capaces de aprender lo máximo, dentro
de sus posibilidades.
Es sabido que cuanto más aprendan los centros y su profesorado a utilizar
recursos ordinarios –que afecten a todo el alumnado- menos necesitaremos el uso
de medidas de atención especiales –que afecten solamente a una parte del
alumnado- basadas, en nombre de una supuesta integración, en la retirada de
algún o algunos alumnos del aula. Es decir, cuanto más atención prestemos a as
necesidades del alumnado ajustando nuestra actividad educativa dentro del aula
–incluida la metodología- y ofreciendo los soportes específicos dentro del aula
(como por ejemplo introducir profesorado de apoyo en la clase, en lugar de retirar
al alumno o alumnos con dificultades), necesitaremos menos medidas
excepcionales de atención que, en todo caso, reservaremos para aquel alumnado
que las necesite de forma adicional a un currículo tan compartido como sea
posible con el de sus compañeros.
Los profesores y profesoras de la nueva enseñanza obligatoria necesitamos
conocer y practicar nuevas formas de gestión del aula que nos permitan afrontar
el reto de una enseñanza de calidad para todo el alumnado con confianza y
garantías de éxito. En esta perspectiva, una de las fuentes de recursos que hay
que explotar –a menudo olvidadas en la tradición selectiva- son los recursos
naturales. Hay que sacar provecho de la participación de los adultos en el aula
(padres, madres, profesores de apoyo…); sacar provecho de la capacidad de
cooperación entre el alumnado; y, precisamente, ver las diferencias entre los
estudiantes como un elemento enriquecedor y de ayuda en nuestra labor
educativa.
El trabajo que se pretende pone al alcance del profesorado un método
instruccional –la tutoría entre iguales- poco conocido en nuestro país, pero
en cambio ampliamente extendido en
ámbitos educativos anglosajones bajo la denominación peer Tutoring. Un recurso
que, combinado con otros, es calificado como <<la forma de instrucción
más efectiva>> (Madden y otros, 1991, p. 594). Presentamos un instrumento
que hemos diseñado, aplicado y evaluado con la finalidad de que todos aquellos
docentes que lo deseen dispongan de un mecanismo más de atención a la
diversidad. Un instrumento al alcance de todos –accesible para todo tipo de
docentes- que ha de posibilitar que los alumnos que experimenten dificultades
encuentren una ayuda personalizada; y que los aventajados la oportunidad de
profundizar en sus conocimientos.
El producto resultante de este trabajo es una propuesta práctica, que se
describe más adelante, y que se beneficia de dos recursos a menudo
menospreciados –o incluso percibidos como perturbadores- por la escuela
tradicional o selectiva.
Estos recursos
son:
-
El poder de colaboración entre alumnos. La escuela
tradicional ha dejado de lado la posibilidad de que los alumnos se ayuden y
aprendan entre ellos, dando por sentado que el profesor es el único poseedor de
saber. Pero sabemos que es posible movilizar la capacidad mediadora del
alumnado, utilizándola como un recurso para nuestra labor docente.
-
La diferencia de niveles dentro del aula. A menudo éste
es un elemento visto por el profesorado como un factor perturbador de su tarea
educativa. Así, por ejemplo uno de los argumentos de los detractores de la
reforma educativa era la dificultad que entrañaba gestionar un aula de alumnos
con niveles dispares de competencias. En esta experiencia, en cambio, no sólo
se presentan las diferencias de nivel entre el alumnado como una realidad
natural y saludable, sino que además se obtiene de ellas un beneficio
pedagógico.
Como estrategia instruccional de atención a la diversidad, el trabajo
cooperativo o el aprendizaje entre iguales ha sido destacado como un elemento
de primer orden por los autores defensores de la escuela inclusiva. Así, en el
ámbito internacional (Ainscow, 1991; Thousand, Villa y Kevin, 1994; Stainback y
Stainback, 1999) o en nuestro país (Gavilán, 1997; Arranz, 2001; Pujolás, 2001;
Monereo, 2002) sitúan los métodos de aprendizaje cooperativo como una parte
esencial de la reforma hacia la escuela comprensiva. Como ejemplo cercano,
podemos encontrar experiencias próximas de uso del aprendizaje coopertivo como
recurso de atención a la diversidad en Pujolás (1997), Guix y Serra (1997),
Geronés y Surroca (1007) o Duran y Ollé (2000).
De hecho, tal como hemos sostenido (Monereo y Duran, 2002), los métodos
de aprendizaje cooperativo se basan justamente en la heterogeneidad de los
alumnos, la necesitan. Es una metodología que no sólo reconoce la diversidad,
sino que obtiene de ella un beneficio instruccional. Las diferencias entre los
alumnos –consubstanciales a la propia existencia del grupo- se convierten en un
elemento positivo que facilita el aprendizaje. De hecho, sin diferencias entre
alumnos no se puede llevar a cabo aprendizaje cooperativo. La diversidad,
incluso la de niveles de conocimientos, que tanto molesta a la enseñanza
tradicional y homogeneizadora, es vista como algo positivo que juega a favor de
la labor docente, teniendo como finalidad que cada alumno aprenda de los demás
y se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje como del de sus
compañeros. Por ese motivo el aprendizaje entre iguales es un recurso para la
atención a la diversidad o una metodología privilegiada para la enseñanza
inclusiva.
3.2 Relevancia educativa y social del aprendizaje entre iguales:
En la escuela tradicional, basada en un concepto transmisivo del
conocimiento, donde el profesor era visto como el depositario del saber, las
interacciones consideradas relevantes eran exclusivamente las que se producían
entre profesor y alumno.
En aquel modelo, prevaleciente todavía hoy cuenta parte de la práctica
escolar de secundaria, las interacciones entre iguales –entre los alumnos- eran
consideradas como un factor entorpecedor de la actuación docente que había que
eliminar o por lo menos limitar. La riqueza de estas interacciones, auténtico
motor del aprendizaje, ha sido durante generaciones sustituida por una única
interacción entre un profesor y un número elevado de alumnos. Una interacción
forzosamente superficial y poco ajustada. La frase <<No hablaré en
clase>> caricaturiza el modelo educativo del que venimos, en el que
prevalecía el trabajo individual y la competición entre los alumnos.
La adopción de la concepción constructivita de la enseñanza y el
aprendizaje ha provocado un aumento de atención a las interacciones entre
iguales que se producen en las aulas. El constructivismo, al sostener que el
alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo en
el que el papel del profesor es mediar entre el alumnado y los contenidos, da
pe a considerar que, en determinadas circunstancias, los iguales (los propios
alumnos) puedan desarrollar este papel mediador y aprender los unos de los
otros.
De hecho, investigaciones de las últimas décadas muestran sobradamente
que la interacción entre iguales –en este caso alumnos- puede incidir en
aspectos tan variados como el proceso de socialización, la adquisición de
competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización
de los puntos de vista o el incremento de las aspiraciones y del rendimiento
académico (Coll, 2001).
En el ámbito escolar, la organización social del aula en función de las
interacciones que se potencian entre iguales ha sido bien estudiada por Jonson
y Jonson (1992). Estos autores, después de comparar las estructuras
individualistas, competitivas y cooperativas, concluyen que la cooperación se
muestra superior a las otras estructuras en todo aquello que hace referencia a
la relación con los demás (relaciones más positivas y sentimientos recíprocos
de obligación y de ayuda que se hacen extensibles al profesorado y ala
institución escolar) y en el rendimiento académico en determinadas circunstancias
(mayor productividad, resolución de problemas y pensamiento divergente,
habilidades intelectuales superiores y lenguaje elaborado o preciso).
No es de extrañar, pues, que la fundamentación psicopedagógica de la
reforma educativa que plantea la
LOGSE –y que se basaba en la concepción constructivista-
entendiera el trabajo en grupo del alumnado como una de las modalidades de
interacción educativa que se encuentra en el núcleo de los proceso de enseñanza
y aprendizaje, y que explica que el progreso personal sea inseparable de la
relación interpersonal (Solé, 1997).
Para la escuela, el trabajo en grupo cooperativo no es sólo un motor para
el aprendizaje significativo y una potente estrategia instruccional de atención
a la diversidad, sino que además es un recurso para el aprendizaje de
habilidades prosociales y un aprendizaje en si mismo altamente funcional para
la sociedad del conocimiento.
Como recurso para las habilidades prosociales, Slavin señala (1995,
p.50): <<el aprendizaje cooperativo no es únicamente una metodología
instruccional para incrementar el éxito de los alumnos, es también una forma de
crear un ambiente feliz y prosocial en el aula, fundamentalmente para los
buenos resultados afectivos e interpersonales>>. El mismo autor, ya con
anterioridad (Slavin, 1980), mostraba a través de una revisión de
investigadores cómo el aprendizaje cooperativo potencia habilidades
psicosociales y de interacción (respeto a los demás, aceptación de puntos de
vista, comunicación, negociación, autoestima…). En esta misma línea, por
ejemplo, Putnam (1997) y Díaz-Aguado (2003) plantean el aprendizaje cooperativo
como un recurso eficaz para la superación de los prejuicios reciales.
En un contexto más cercano, Jorba y Sanmarti (1994, p.6) sostienen que
<<la cooperación e lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas
iniciales y tener un pensamiento móvil y coherente>>, capaz de superar
los estereotipos y de considerar los puntos de vista de los demás. En
cualquiera de los casos, parece evidente que la instrucción basada en el
aprendizaje entre iguales se fundamenta en una serie de valores, que desde la
enseñanza secundaria nos debe interesar mucho potenciar, como son la
colaboración, la ayuda mutua y la solidaridad.
Por último la cooperación es en si misma un aprendizaje verdaderamente
funcional en la nueva sociedad del conocimiento. La sustitución del concepto de
calificación por el de competencia, como señala la Comisión de la UNESCO para la Educación del siglo XXI
(UNESCO, 1996), sitúa la cooperación (dentro del aprender a vivir juntos) entre
las cuatro capacidades básicas que debe proporcionar la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Es, sin
duda, una competencia básica de la educación de este siglo que iniciamos
(Monereo y Pozo, 2001; Duran, 2001).
No en vano, como subrayan los estudioso de la sociedad del conocimiento
(Brödner, 2000), la organización posttaylorista del trabajo de lo que se ha
venido denominando nueva economía se caracteriza por el valor de la
participación, la autonomía y el trabajo en equipo con elevados grados de
cooperación. La capacidad de cooperar con otros es, de hecho, una de las
principales competencias interpersonales del brain worker o trabajador del
conocimiento. No es de extrañar, por ejemplo, que el trabajo en equipo sea el
elemento que más en cuenta tienen las compañías de capital riesgo a la hora de
decidir si prestan o no apoyo a las iniciativas empresariales de la nueva
economía. Antes que la propia idea, se valora le existencia de un equipo
interdisciplinario y multicultural, capaz de trabajar en curvas muy
pronunciadas de crecimiento en contextos acelerados de cambio.
Así pues, el establecimiento de relaciones cooperativas entre iguales en
los contextos escolares se muestra sumamente relevante, no sólo como mecanismo
de desarrollo y aprendizaje –como a continuación se planteará-, sino también
como estrategia instruccional que permite celebrar la diversidad y adquirir
habilidades y actitudes sociales básicas para el funcionamiento democrático y
funcional para la sociedad del conocimiento.
4-TUTORÍA
ENTRE IGUALES:
En este apartado queremos conceptuar la tutoría entre iguales, el método
de aprendizaje cooperativo en que se basa la materia optativa que presentamos.
Después de hacer un breve repaso a la historia de esta estrategia instructiva,
citaremos los diferentes tipos de tutorías, presentando especial atención a las
diferencias de edad entre los alumnos que constituyen la pareja y la
continuidad del rol de tutor y tutorado, que da lugar a las tutorías fijas y
recíprocas.
4.1
Conceptualización:
La tutoría entre iguales, modalidad de aprendizaje entre iguales que
cuenta con una larga atención en contextos educativos anglosajones, ha recibido
diferentes definiciones. Melero y Fernández (1995) la definen como un sistema
de instrucción constituido por una díada, en la que uno de los miembros enseña
al otro por dentro de un marco planificado exteriormente.
Topping (1996) distingue entre una
definición arcaica y una actual. t la primera, el alumno tutor es visto como
sustituto del profesor, en una concepción lineal de transmisión de conocimientos, e incluyente
la posibilidad de un tutor para un pequeño grupo reproduciendo el modelo del aula.
Esta definición sería: “alumnos más capaces ayudan a alumnos menos capaces a
aprender en trabajo cooperativo de pareja o de pequeño grupo, organizados por
un profesor profesional.”
La práctica y la investigación
educativas han dado paso, según el autor, a una nueva definición de la tutoría
entre iguales que subraya el hecho del aprendizaje simultáneo del alumno tutor:
“personas de grupos sociales similares, que no son profesores profesionales,
que ayudan a otras a aprender y que aprenden ellas mismas enseñando.”
Esta definición es lo suficientemente
amplia como para recoger la gran variedad de situaciones de tutoría entre
iguales que la práctica educativa ha engendrado (Falchilkov, 2001) Siguiendo a
Topping, podemos clasificar las situaciones de tutoría según los siguientes
criterios:
-
Contenido curricular. En el ámbito anglosajón, las
experiencias abarcan todo tipo de materiales.
-
Formato de contacto. Podemos encontrar un tutor con un
grupo de tutorados, pero sin duda el formato más difundido es la tutoría en
parejas, también conocida como trabajo uno a uno.
-
Curso. Alumnos del mismo curso o edades similares o de
diferentes cursos o edades.
-
Habilidades. Enseñanza y aprendizaje de habilidades
generales o de una habilidad concreta.
-
Continuidad de rol: permanente (no hay intercambio de
las funciones de tutor y tutorado) o recíproco (los alumnos intercambian los
roles.)
-
Lugar: instituciones escolar, culturales,
profesionales…
-
Tiempo: en horario escolar, extraescolar, combinado …
-
Características del tutorado: alumno aventajado, no
aventajado …
-
Características del tutor: aventajados, alumnos con
dificultades, con necesidades especiales …
-
Objetivos: intelectuales, académicos, afectivos,
actitudinales y autoconcepto.
Para nosotros, la tutoría entre iguales es una modalidad del aprendizaje
entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos, con una relación
asimétrica (el rol del tutor y tutorado derivado del diferente nivel de
competencia sobre la materia) y un objetivo común, conocido y compartido (la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos curriculares) que se consigue a través
de un marco de relación exteriormente planificado.
Siguiendo a Wagner (1990), los precedentes históricos de la tutoría entre
iguales podemos encontrarlos en el mundo clásico. En el instituto de oratoria.
Quintiliano reconocía que el nuevo aprendiz es le mejor profesor. Durante la Edad Media , en el Gymasium,
la escuela clásica alemana, Sturn asignaba a un alumno enseñar a un grupo de
diez; Trotzendorf enseñaba a estudiantes que, a su vez, enseñaban a los
pequeños; y los jesuitas organizaban las clases en grupos de diez con un alumno
portavoz. A partir del siglo XXI Hoole, en 1966, decía que los alumnos capaces
deben ayudarse a sí mismos, asistiendo a los más débiles; y Comenius, por aquellas fechas, aseguraba que quien enseña a
otro, se enseña a si mismo.
El origen moderno de la tutoría entre iguales se sitúa a partir de la revolución francesa, con el aumento de
alumnos y falta de recursos. En el siglo XVIII se practica en Francia e
Inglaterra. Pero el primer uso sistémico de la tutoría entre iguales se produce
en el siglo XIX, asociado al “sistema monitorial” de Bell (Topping, 1988) que
organizaba a los alumnos promoviéndolos a ser tutores de sus compañeros.
Lacaster desarrolló y diseminó el sistema de Bell, consolidándolo en el ámbito
anglosajón con el nombre de sistema monitorial, en Gran Bretaña, y de
instrucción mutua, en los Estados Unidos.
Aunque en el siglo XIX tuvieron lugar otras experiencias de tutoría entre
iguales en Francia, bajo la denominación de instrucción mutua; en Suiza, donde
Pestalozzi educa a niños huérfanos; o en la Rusia zarista; es en Gran Bretaña y en los
Estados Unidos donde se practicó de forma sistemática e intensiva. Ello explica
seguramente que actualmente sea, uno de estos dos países, un sistema
instruccional ampliamente utilizado, en todos los niveles educativos y áreas
curriculares.
Como Melero y Fernández destacan, en los países mediterráneos, la tutoría
entre iguales, a pesar de su grado de existencia, no adquirió relevancia en la
creación de oportunidades educativas entre la población escolar. La práctica se
limitó al uso espontáneo e intuitivo,
sobre todo en las escuelas rurales unitarias.
En nuestro país, podríamos encontrar un procedente reciente a la tutoría
entre iguales en la
Escuela Moderna de Francés Ferrer Guardia, tal como
subraya Ovejero (1991). Uno de los principios del ideario Ferrer era el
concepto de solidaridad, proveniente del soporte mutuo de Kropotkin, que
estimula la libre actividad cooperadora del educando. Solá (2000) recoge una
carta ficticia de una alumna que explica un día de clase en la escuela moderna
y dice:
“Me pongo ser solidaria y ayudar a mis compañeros y compañeras menos
inteligentes, más perezosos o que, simplemente, se distraen en clase, para que
tengan mas fuerza de voluntad y, como dice a veces una de mis maestras, sientan
la energía de la vida”.
El uso vinculado en las escuelas unitarias rurales o la falta de
profesorado (como de forma intuitiva y esporádica se había hecho durante el
franquismo) hace que, hoy día y en nuestro país, la tutoría entre iguales pueda
estar asociada a condiciones precarias de recursos y al beneficio exclusivo del
tutorado. Habrá que tener presente este condicionante histórico, en los
factores que pueden dificultar la puesta en marcha de experiencias de tutoría,
de las cuales nos ocuparemos más adelante.
4.2 Tipología:
Ya hemos comentado que, como
método de aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales admite una variada
gama de posibilidades de aplicación en el aula que, al mismo tiempo, genera un
amplio abanico de formas de clasificación.
Más allá de las posibilidades de
caracterización que hemos destacado con anterioridad, nos gustaría centrarnos
en dos aspectos que nos parecen primordiales: las edades dentro de las parejas
y la continuidad de rol.
Las tutorías compuestas por alumnos
de diferentes edades o cursos son las que predominan en el ámbito
norteamericano. Seguramente, la reproducción del modelo transmisivo de
aprendizaje hizo que estas experiencias se extendieran, con el convencimiento
de que el alumno tutor, en su función de maestro, tiene que ser mayor que el
alumno tutorado para garantizar el progreso de éste. Las primeras
investigaciones corroboran este planteamiento. Así, Lintorn (1973) asegura que
los tutorados progresan más con tutores cuatro años mayores que ellos; Allen y
Feldman (1976) concluyen que los alumnos prefieren este formato; y para Lippit
(1976), la diferencia de edad es la garantía de calidad, y la idónea se sitúa
entre dos y cuatro años.
No obstante, pronto comienza a haber estudios que
diferencian tipos de tutores, con respecto al nivel de expertitud o de
conocimiento de la materia. Así, por ejemplo, Ducros (1989) mantiene que los
tutores expertos tienden a ser directivos y dar poco papel al tutorado,
mientras que los tutores no expertos utilizan un “dialogo errante” parecido al
lenguaje exploratorio, que no sería el responsable del aprendizaje del
tutorado. En todo caso, si el alumno más activo es el que más aprende, los tutores
expertos y los tutorados de tutores no expertos serán los que tendrían más
oportunidades de aprendizaje.
Este y otros estudios, como por
ejemplo uno de Verba y Winnykamen (1992) en que la variable experto-novel sirve
para contrabalancear la diferencia de edad dentro de la díada, demuestren que,
tal como sostiene también Baudrit (2000), lo importante es que hay una
diferencia de aptitudes entre tutor y tutorado. Es indiferente que esta
disparidad venga dada por la edad, por formación previa o capacidades
personales. La edad por si sola no
siempre garantiza esta distancia. Por tanto, la clave está en la ventaja que
consiga el tutor con respecto al tutorado, que puede venir de tener más
conocimientos de entrada (como acostumbra a pasar si es mayor que él) o porque
se les prepara.
Estos razonamientos, han
contribuido, sin duda, a ayudar a ampliar las experiencias de tutoría entre
alumnos de la misma edad o curso. Ésta es, obviamente, una aplicación más
sencilla, ya que al llevarse a cabo en el mismo grupo-clase no requiere de
concidionados organizativos previos. Es evidente que este tipo de tutoría cuenta
con la ventaja de la proximidad entre alumnos y de la posibilidad de amistad.
Aun considerando la amistad como un
elemento clave en el proceso y los resultados de la interacción cognitiva, ya
hace tiempo que algunos autores ( Ellis y Gauvin, 1992) han señalado
inconvenientes en la proximidad socioafectiva. Así, Doise y Mugni ((1981)
alertan sobre la complacencia que no deja espacio a la activad del tutorado y
la “deriva fusional” al conceder más importancia a las relaciones que al propio
trabajo.
Duran y Gauain (1993), comparando
díadas formadas por alumnos de diferentes edades con otras formadas por alumnos
con la misma edad, concluyen que en las segundas se produce más implicación y
más aprendizaje, seguramente a causa de la mayor satisfacción o comodidad que
rige la interacción, al hecho de tener más oportunidades de comparación social
y a que, en las díadas en las que se encuentra el tutor es mayor, éste tiende a
dominar la interacción y no permitir la participación del tutorado. Para ellos,
las díadas más efectivas son las formadas por alumnos de la misma edad, pero
con diferente nivel de habilidades cognitivas o conocimientos.
También en nuestro país, un estudio
de Pifarré y Sanuy (2002), en el que se analiza la incidencia de la mediación
del ordenador en la resolución de problemas en parejas de la misma edad, pero
de diferente nivel de heterogeneidad, concluye que la resolución de una tarea
en la que se interactúa con un compañero de un nivel de habilidad diferente
potencia un aprendizaje más efectivo que la interacción con un compañero de un
nivel de habilidad superior.
Vista, pues, la relatividad de la
edad hay que añadir que algunos autores cuestionan que se pueda hablar de
alumnos expertos. Para Daiute y Dalton (1993), la zona de desarrollo próximo
(de la que ya hemos hablado antes) es relativa y dinámica, y no podemos esperar
que un alumno sea experto para todo y en todo momento. Según estas autoras, es
el mero hecho de tener un compañero con quien poder dialogar e intercambiar
puntos de vista lo que permitirá el desarrollo.
Incluso, King, Stafieri y Adalgais
(1999) sostienen que el aprendizaje en construcción no debe restringirse a
parejas con un componente más capaz o con más conocimientos. Para ellas, los
“verdaderos iguales” peden ayudarse mutuamente si lo es ofrecemos la estructura
para hacerlo. Será necesario que los alumnos dominen el formato de interacción
muy estructurada que el profesor les ofrece. Así, cuando dos compañero en una
pareja de tutoría entre iguales se vuelven competentes en el proceso de ayuda
(procedimientos, capacidades y estrategias de la tutoría), es posible que
puedan usar estas capacidades para promover el aprendizaje de un contenido
curricular, sin necesidad de tener que ser primero más experto en estos
contenidos.
Con respecto al segundo elemento de
clasificación de las situaciones de tutoría, la continuidad del rol, hay que
decir que la práctica más extendida recae en las experiencias de rol fijo, en
el que el rol del tutor y tutorado es asignado de forma permanente a cada
alumno. Y ello es así probablemente por dos razones. En primer lugar, el mayor
uso del cross-age tutoring fuerza el carácter fijo del rol. Resultaría
contraproducente de entrada asignar al alumno de menos edad el papel de tutor.
Y en segundo lugar, la mayoría de prácticas escolares y de situaciones de
experimentación utilizaban este método instructivo de forma no sistemática y en
períodos relativamente breves de tiempo en los que no se preveía alternar los
roles.
Aunque Baudrit sitúa los precedentes
en alguna experiencia de lo que se denominaba tutoría por turnos y tutoría
alternada, lo que conocemos por tutoría reciproca o reciprocal peer tutoring
(RPT) tiene un origen muy reciente, vinculado a la expansión de las prácticas
de same-age tutoring. Lo que se conoce como tutoría recíproca es un método de
aprendizaje entre iguales desarrollado originalmente por Fantuzzo y sus
colaboradores. En el RPT, parejas de edad y habilidades similares alternan los
roles de tutor y tutorado, en un contexto de formato estructurado que guía el
proceso de aprendizaje. La disposición arquetípica de la aplicación del método
que hacen estos autores se ha centrado en las matemáticas, en dos sesiones
semanales de cuarenta y cinco minutos, durante un período de dos meses y medio
a cinco meses, con cinco sesiones previas de formación inicial, y donde cada
sesión tiene una rutina de veinte minutos, tutorada alternativamente por cada
miembro de la pareja.
A pesar de que parece clara la
necesidad de la estructuración de la interacción en la pareja (Fantuzzo y
otros, 1989), los mecanismos explicativos de su efectividad han sido poco
investigados hasta ahora (Fantuzzo y Ginsburg-Block, 1998). Una vez más, la práctica escolar va por
delante e la investigación psicopedagógica. Incluso, algunos estudios (Griffin
y Griffin, 1998; Sutherland y Topping, 1999; Rittschof y Griffin, 2001) no han
obtenido resultados concluyentes a favor de la tutoría recíproca.
Aun así, y a pesar del estado
inicial de la investigación, la tutoría recíproca ha despertado mucho interés
en diversos autores. Alison King y sus colaboradores trabajan en ella a partir
de lo que denominan mutual peer tutoring y los diferentes métodos aplicados basados
en el transactive peer Tutoring. También Keith Topping se ha interesado en la
tutoría recíproca Greenwood y sus colaboradores han creado un método
instructivo denominado class wide peer tutoring (CWPT), basado en la tutoría
recíproca para la adquisición de una segunda lengua (Greenwood y otros, 2001).
Parece que la tutoría recíproca es
sugerente y Baudrit hipotetiza sus ventajas, con respecto a la tutoría fija:
-
Facilita la construcción conjunta de conocimientos.
-
No hay roles duraderos que a la larga puedan comportar
autoritarismo y reproducción del modelo de enseñanza y aprendizaje dominantes
(para el tutor) y dependencia y efecto de separación (para el tutorado).
-
Principio de dar y recibir, o de intercambio democrático.
-
Convierte la tutoría en colaboración (en términos de
Damon y Phelps, 1998, permitiendo más mutualidad, multidireccionalidad y
simetría.
Aunque sin resultados claramente concluyentes, encontramos trabajos
(Griffin y Griffin, 1997; Brady, 1997) que pretenden mostrar que la tutoría
recíproca puede generalizar, a ambos miembros de la pareja, los beneficios de
una tutoría fija.
Así pues, a pesar de su carácter incipiente, creemos que existe
suficiente base como para continuar planteando que los efectos positivos de la
tutoría entre iguales se pueden ver aumentados cuando los roles se
intercambian. Tal y como se esquematiza en la tabla siguiente, la tutoría
recíproca podría hacerse extensiva algunas de las ventajas de la tutoría fija
(autoestima del tutor, satisfacción del tutorado…) a ambos miembros de la
pareja; y reducir los inconvenientes de la tutoría fija (autoritarismo,
dependencia del tutor, modelo de conocimiento transmisivo…); al tiempo que
incorpora ventajas de la colaboración entre iguales (simetría, mutualidad,
compartir, consenso y negociación de los conocimientos), minimizando sus
inconvenientes (la tendencia a evitar hacer el rol de mediador que parecen
presentar algunos alumnos, destacada por King, 1999; y el posible riesgo de
regresión al que está sometido el alumno más competente, advertido por Tudge,
1993).
|
Tutoría
|
Tutoría recíproca
|
Colaboración
|
|
Inconvenientes:
-
Asimetría
-
Mutualidad
baja
-
Autoritarismo
-
Dependencia
del tutorado.
-
Modelo
transmisivo.
|
Ventajas de ambas:
-
Beneficios
para el tutor (autoestima, profundización…)
-
Beneficios
para el tutorado (satisfacción, refuerzo…).
-
Simetría
y mutualidad
-
Compartir.
-
Negociación
de conocimientos.
|
Inconvenientes:
-
Evitación
a mediación
-
Potencial
regresión del competente.
|
La propuesta práctica de tutoría entre iguale que presentamos en este
libro ha sido utilizada satisfactoriamente tanto en tutorías fijas como en
recíprocas. En un estudio experimental de comparación de tutorías de los dos
tipos (Duran, 2003) no hemos encontrado diferencias estadísticas significativas
entre ellas, lo cual nos sitúa en la línea de los trabajos citados y nos
reafirma en dos elementos, con los que concluimos este apartado:
-
Lo importante es el establecimiento dentro de la pareja
de alumnos de una distancia o heterogeneidad, que puede tener un carácter fijo
(la ventaja está siempre al lado de un mismo alumno) o bien recíproco (la
ventaja se va alternado entre los alumnos, en función de las sesiones, de las
actividades, etc.) En el primer caso, esta distancia entre el tutor y el
tutorado puede darse por la edad, la formación previa o las capacidades. En la
tutoría recíproca debe ser construida a través de la preparación de la tarea
y/o del sistema de ayudas o recursos.
-
La diferencia de edades queda relativizada si ofrecemos
a los alumnos un marco de relación altamente estructurado. La materia “Enseñar
y aprender” opta por una relación tutor-tutorado altamente estructurada que
permite también que algunos alumnos de la misma edad y habilidades similares en
roles recíprocos hayan podido mejorar tanto como alumnos de diferentes edades o
roles fijos.
4.3 Ventajas
e inconvenientes:
La tutoría entre iguales -o entre compañeros- tiene ventajas importantes,
tanto para los alumnos como para el profesorado y en el centro, que vale la
pena revisar con el fin de poder representar su propia potencia como recurso
instructivo. No obstante, como en toda opción metodológica, su uso puede
comportar inconvenientes si no se hace una aplicación correcta de ella.
Repasamos los principales inconvenientes y la manera de evitarlos, que no es
otra que la buena aplicación.
La investigación sobre tutoría entre
iguales (puede verse un resumen de la misma en Durán, 2003) parece probar, como
sostienen Melero y Fernández, que esta estrategia instruccional comporta
beneficios claros para el alumnado. Y no sólo para el alumno tutor. En este
sentido, las ventajas para el alumno tutor se resumen en:
-
Aumento de la implicación, del sentido de la
responsabilidad y de la autoestima. El tutor siente que el aprendizaje de su
compañero depende de la ayuda que él le proporciona, y eso le hace implicarse
afectivamente en la calidad de la relación, de la cual, por el rol que ocupa,
es el máximo responsable. Los resultados positivos que su compañero tutorado va
obteniendo le pueden ayudar a mejorar la autoestima, al sentirse responsable de
estas mejoras.
-
Mayor control del contenido, de la tarea y mejor
organización de los conocimientos propios para poder enseñarlos. En línea con
las investigaciones que mostraban que enseñando se aprende, la preparación, la
explicación el monitoraje del proceso de aprendizaje del tutorado ofrecen una
oportunidad excelente de mayor dominio o profundización de los contenidos, por
parte del tutor.
-
Consciencia de lagunas e incorrecciones propias
y detección y corrección de las del otro rol. Ante las necesidades instructivas
que plantea el tutorado, el tutor se da cuenta de las carencias que tiene y, al
mismo tiempo, aprende a detectar las del tutorado.
-
Mejora de las habilidades psicosociales y de
interacción. Las actuaciones que se desprenden del rol del tutor exigen el
aprendizaje y uso de habilidades sociales comunicativas (como por ejemplo
prestar atención o expresarse con claridad) y de ayuda (como dar tiempo para
pensar o formular preguntas).
Por su parte, los beneficios para el alumno tutorado se pueden
concretar en:
-
Mejoras académicas. El trabajo con un tutor que ofrece una ayuda
personal y permanente comporta un aumento del tiempo de estudio y de
trabajo, una mayor motivación fruto del
compromiso con el compañero, que puede concretarse en aspectos como la
puntualidad o la asistencia.
-
Ajuste psicológico. El trabajo con un igual
puede facilitar la disminución de la ansiedad, la depresión y el estrés, al
trabajar en un clima de mayor confianza, en el que es perfectamente posible
expresar las dudas, que son atendidas inmediatamente.
Con respecto a la calidad de la ayuda que el tutorado recibe de su
compañero tutor, hay que citar –y ya lo hemos explicado anteriormente- que Good
y Brophy (1997) sostienen que en determinadas circunstancias la mediación de un
igual puede llegar a ser más efectiva que la de un adulto, y Greenwood, Carta y
Kamps (1990), al comparar la mediación
de profesorado con la mediación de iguales, concluyen que la medicación que
ofrece el alumno en la tutoría entre iguales aumenta la ratio, el tiempo
efectivo de trabajo, las oportunidades de responder y la inmediatez en la
corrección de los errores.
Topping (1996) señala las ventajas de tutoría entre iguales, refiriéndose
a beneficios de carácter psicopedagógico, económico –en tanto que método
instruccional que requiere pocos recursos y que, al mismo tiempo, permite
liberar otros recurso-, psicosocial y político.
A la hora de explicar las ventajas de la tutoría entre iguales, algunos
autores (Person y Graesser, 1999) las atribuyen a la estructura de la
interacción entre tutor y tutorado. Si bien la pauta de interacción
Inizacion-Respuesta- Feedback es la comúnmente aceptada para explicar los
intercambios que se producen entre profesores y alumnos, en el caso de la tutoría
el diálogo entre tutor y tutorado pasa de la estructura de tres fases (IRF) a
una de cinco (IRFCE), caracterizada por:
-
El tutor formula una pregunta u ofrece un
problema (I).
-
El tutorado responde a la pregunta (R).
-
El tutor ofrece retroalimentación o feedback
(F).
-
El tutor y el tutorado mejoran cooperativamente
la calidad de la respuesta ©.
-
EL tutor evalúa la comprensión de la respuesta
(E).
|
VENTAJAS DE
|
|
|
Psicopedagógicas
|
Económicas
|
|
· Aprendizaje activo y participativo.
· Retroalimentación inmediata.
· Autorresponsabilización del proceso de aprendizaje.
· Tutor y tutorado aprenden.
· Beneficios cognitivos (retención, metacognición, generalización).
· Beneficios motivacionales y de actitudes:
· Compromiso (asistencia,
puntualidad).
· Autoestima y confianza.
· Empatía.
· Reducción del aislamiento
social.
· Aprovechamiento (engaged
time).
· Actitudes profesorado
· Todo alumno puede
aprender.
· Las diferencias de nivel
pueden jugar a nuestro favor.
|
· Relativización de la ratio.
· Efectividad del aprendizaje.
· Profesorado puede atender individualmente.
|
|
Psicosociales
|
|
|
· Comunicación.
· Cooperación.
|
|
|
Políticos
|
|
|
· Delegación democrática de la dirección del proceso de aprendizaje.
· Autonomía del alumnado.
· Reducción de la insatisfacción.
|
|
Justamente, estos autores señalan el cuarto paso, el de la colaboración
(C), como el central de la tutoría y el que explica sus ventajas. Son las
estrategias pedagógicas que se ponen en marcha en esta fase de la interacción
las responsables de las ventajas de este método, frente a otras formas de
aprendizaje. La relación uno a uno permite que el tutor –incluso el tutor sin
formación específica- pueda poner en funcionamiento formas de conversación que
el profesor que se ocupa de toda un aula no puede desarrollar.
En un análisis secuencia de la interactividad entre diferentes parejas
trabajando con la materia optativa “Enseñar y aprender” (Durán, 2003), hemos
podido identificar tres itinerarios diferenciados: el primero reproduce la
secuencia IRF, prototípica del diálogo tripartito; el segundo es la estructura
IRCE o propiamente tutorial; y el tercero es la secuencia ICE o propiamente
colaborativa. En cualquiera de los casis, son los diferentes tipos de
intercambios que se producen dentro del momento de cooperación entre tutor y
tutorado lo que explica el aprendizaje de ambos.
Con respecto a la aplicación exitosa de la tutoría entre iguales, los
diferentes estudios disponibles muestran un acuerdo generalizado, recogido por
Melero y Fernández, sobre las condiciones necesarias:
-
Proporcionar información al tutor sobre el
progreso de su tutorado.
-
Duración temporal suficientemente larga para
permitir el asentamiento de la interacción entre la pareja de alumnos.
-
Comunicación, por parte del tutor, del éxito que
va obteniendo el compañero tutorado.
De la investigación también se desprende que, para la díada pueda
cooperar, es necesario que el formato de interacción que les permita en todo
momento saber qué tienen que hacer, en función del rol que desempeñan. Esta
interacción previa de los alumnos, la cual adquirirá mayor importancia si
optamos por un marco estructurado.
Así, la formación o entrenamiento previo – especialmente de los tutores-
se convierte en un requisito fundamental para convertir la interacción de
colaboración en una verdadera relación de tutoría, en la que cada miembro de la
pareja desarrolla su rol.
Estos efectos positivos de la tutoría entre iguales han conducido a una
rápida extensión de su práctica educativa –sobre todo en el ámbito anglosajón,
como ocurre con el resto del aprendizaje cooperativo-. Como muestra de ello,
valga el “nuevo modelo de tutoría entre iguales” auspiciado por el Peer Research Laboratory de la Universidad de Nueva
York que hace de la tutoría entre iguales una estrategia instruccional central,
integrada plenamente en el día a día de la clase, contrastando con un uso más
periférico o compensador.
Esta propuesta, modelo centrado en tutoría, implica que todos los alumnos
del centro educativo hacen de tutor en algún momento. Así, por ejemplo, se
impulsan programas en escuelas donde clases enteras de alumnos hacen de tutores
de estudiantes más jóvenes (Gartner, 1992)
En un ámbito ,más general, la International Academy of Education –organización sin ánimo de lucro que promueve la
investigación, la divulgación y la implementación de prácticas educativas que
mejoren la educación-, a través de la
UNESCO , ha ayudado recientemente a conocer la tutoría entre
iguales al situarla entre las diez prácticas efectivas (Walberg y Paik, 2000).
Es evidente, no obstante, que como toda opción metodológica comporta
inconvenientes si no se aplica de forma adecuada. El propio Topping (200),
incansable divulgador de la tutoría entre iguales, alerta sobre los posibles
riesgos. Si bien el alumno tutor puede ofrecer una cantidad de ayuda individual
que el profesor, en la gestión del aula convencional, no puede, la calidad de
esta ayuda es lógicamente más pobre que la del profesor y puede:
-
No detectar errores o concepciones equivocadas
del tutorado.
-
Decir o mostrar información errónea que refuerce
los errores
-
Mostrar impaciencia y decir al tutorado la
respuesta o hacer la tarea por él, reduciendo las posibilidades de aprendizaje.
En el sentido de prevenir las posibles desventajas de la tutoría,
Greenwood, Carta y Kamps (1990) advierten sobre los requisitos que hay que
tener en cuenta para una aplicación exitosa de esta modalidad de aprendizaje
cooperativo:
-
Formación previa del alumnado: entrenamiento
sobre todo del tutor en su rol.
-
Control de calidad: supervisión cuidadosa por
parte del profesorado de la actuación del alumnado, especialmente de la
actividad instruccional del tutor.
-
Cambio de concepción con la práctica
tradicional: conflicto con el concepto tradicional del profesor como único
depositario de saber y de la transmisión lineal de conocimientos.
Fontana (1990) subraya que el principal problema para el uso incorrecto
de la tutoría entre iguales se produce por lo que él denomina la opción fácil.
Creer que estamos ante una estrategia instruccional de fácil aplicación
consistente en poco más que situar a los alumnos en parejas, podría comportar
los siguientes inconvenientes:
-
Para los tutores: sobrevaloración de uno mismo y
de las propias habilidades, exceso de asertividad y de poder, y la aparición de
un sentimiento de pérdida de tiempo. Cuando, además, hay fracaso de los
tutorados, se puede producir una disminución de la autoestima.
-
Durante la elección de parejas: sentimiento de
imposición y de carga del alumno rechazado.
-
Reacción negativa de las madres y de los padres
que conservan el modelo transmisivo tradicional.
-
Percepción de la escuela como una instrucción
pobre en recursos.
Fontana apuesta por una introducción cautelosa de la tutoría entre
iguales en las escuelas y bien planificada. Propone la reflexión sobre las
implicaciones para la escuela, la selección de las materias, la influencia de
las diferencias de edad y de género, el tipo de actividades instructivas y el
perfil del tutor.
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miguelsol19@hotmail.com
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