La calidad educativa tiene mucho que ver con la
capacidad que un centro tiene para dar respuesta a la diversidad de alumnos y
alumnas que atiende. Esto exige respuestas adecuadas a necesidades diferentes.
En esta línea la relevancia del aprendizaje en grupo es muy alta. Es difícil
atender necesidades diferentes si no es propiciando relaciones grupales en las
cuales las respuestas adecuadas no partan sólo del educador sino que se
facilitan desde los mismos alumnos.
Por otro lado, socialmente cada vez es mayor la
exigencia de personas capaces de trabajar en grupo y de mantener relaciones
positivas y fluidas con sus semejantes. Hasta tal punto que una persona corre
serio riesgo de no incorporarse al mercado laboral si no es mínimamente
competente para relacionarse y colaborar con otros.
Estas competencias deben ser desarrolladas desde el
sistema educativo e iniciarse desde los primeros tramos, es difícil adquirir
estas capacidades si no han tenido un desarrollo continuado. En esta línea se
recoge en las Orientaciones Didácticas para la Educación Primaria
que «de la misma forma la interacción entre los alumnos les permite confrontar
ideas, intercambiar informaciones, modificar conceptos previos, conocer y
compartir estrategias de aprendizaje distintas de las personales, confrontar
puntos de vista diferentes». Aprender, así pues, va ligado a hacerlo en grupo,
se facilita la tarea a todos los alumnos y, por añadidura, se mejora la calidad
educativa.
Con la implantación de la LOGSE , si bien el trabajo en
grupo no es algo nuevo, sí que se ofrece una excelente oportunidad para
reflexionar sobre la práctica educativa y sobre la conveniencia de adoptar
nuevas prácticas coherentes con las ideas que animan dicha ley. Como profesores
sabéis que renovar es un requisito del hecho mismo de enseñar. Pero esta
renovación debe incluir no sólo la actualización científica –puesta al día en
los conocimientos de las distintas disciplinas sino también la renovación de
los métodos de enseñanza. Es en esta tarea donde el profesor y la profesora
necesitan orientaciones y ejemplificaciones nuevas.
Ese proceso de renovación que se exige a todos los
profesores puede ayudar a los equipos docentes a mejorar su forma de enseñanza
facilitando el aprendizaje en grupo y ligándolo a los contenidos que pretende
enseñar. Se conjuga la exposición de principios teóricos con la ejemplificación
de experiencias en un esfuerzo por hacer las propuestas totalmente
transparentes.
2. EL PAPEL DEL PROFESOR COMO INSTRUMENTO
ESENCIAL EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
«Cooperar para aprender» es la base del aprendizaje
cooperativo pero podríamos añadir «para aprender más y mejor». Ese es el reto y
ese es el fundamento de esta estructura de aprendizaje. Pero para poder intentarlo
deberemos reflexionar sobre qué condiciones debe reunir el aprendizaje para que
sea cooperativo y a la vez responder a todas esas dudas que surgen y que a
continuación presentamos:
Si hay que estructurar las actividades para que se trabaje
en grupo, ¿no habrá que construir, también, la idea de grupo en los alumnos y
alumnas?. Como ya se ha apuntado en el apartado anterior se coopera y se
aprende si hay una tarea que realizar en grupo y supone necesariamente una
mejora frente a hacerla de forma individual. En definitiva cuando se programa
una tarea para que se aprenda cooperativamente, debemos estar totalmente
convencidos de la pertinencia para hacerla en grupo, de que es una tarea
especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia, se puedan identificar
claramente aquellos momentos en los que se da la cooperación. Será en esos
momentos de «cooperación» en los que se haga conscientes a los alumnos/as de
sus «ventajas/ ganancias/rentabilidad» (ver momentos de puesta en común de las
biografías, preparación de responsabilidades en la experiencia de la
construcción del juego...).
Esto nos introduce en la pregunta de cómo enseñar
a alumnos diferentes. De forma muy clara podemos contestar resaltando tres
aspectos que deben primar a la hora de desarrollar/aplicar en clase esta
estructura de aprendizaje:
·
El profesor como mediador:
El profesor o profesora se relaciona con los alumnos
y alumnas a través de la actividad/tarea/experiencia que presenta para
realizar. Es un «mediador», puede ser alguien a quien se le pregunte algo, una
fuente de consulta, pero «nunca» la única. Interviene directamente cuando
observa que se pone en peligro la colaboración, alguna pareja se atasca y no
pueden seguir cooperando.
Observación/intervención van unidas necesariamente
pues es a través de la experiencia/tarea como se detecta esa necesidad de
intervenir. En las experiencias propuestas en la segunda parte, se destacan
estos momentos de intervención del profesor/a para garantizar la cooperación en
el grupo.
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COOPERAR PARA
APRENDER ES:
Realizar con otros con una tarea que
no puede realizarse individualmente
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El profesor es un mediador que:
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El alumno es protagonista:
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El grupo cooperativo:
|
2.1. TIPO DE
PROFESOR: MODELO QUE SUSTENTA LA
COOPERACIÓN
Detrás de todo lo expuesto está
el profesor o profesora que decide utilizar la estructura de aprendizaje
cooperativo como forma de plantear las actividades de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué le exige esto?, ¿qué papel
desempeña en este modelo?, ¿cómo tiene que actuar?, ¿de qué forma tiene que
ayudar a que los alumnos aprendan juntos?, tenemos que solucionar todas estas
dudas si queremos aclarar la figura del profesor.
Somos conscientes de que todo
cambio surge desde la reflexión y necesita tiempo para producirse. Nunca se da
de la nada al todo sino que se va avanzando en sucesivos grados hasta conformar
una figura que, como se ha dicho, guarde coherencia con el modelo propuesto La
descripción que a continuación se hace no debe servir para abrumar o acelerar
en el profesor su necesidad de cambio.
Los tres elementos básicos a la
hora de responder a las preguntas formuladas, necesarios si queremos que la
figura del profesor sea coherente con el tipo de aprendizaje que planteamos,
son los siguientes.
a) El profesor como mediador.
Diseñar actividades de aprendizaje
con esta estructura cooperativa exige un gran esfuerzo de preparación al
profesor. No basta con pensar la tarea y proponerla sino que hay que valorarla
desde su pertinencia para la cooperación, reflexionar sobre lo que se intenta
desarrollar, organizar el material, el escenario-clase, los grupos y el papel
que en cada tarea van a tener todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Todo esto puede verse facilitado si se hace en el equipo de
ciclo o nivel pero, necesariamente, se tiene que producir pues, de lo
contrario, no es posible que el profesor sea un mediador. Entendemos el profesor como mediador porque «media» en el aprendizaje
de los alumnos, «media» favoreciendo su desarrollo, «media» organizando la
situación que requiere la tarea/experiencia/actividad a realizar. Se relaciona a
través de esa situación con los alumnos y alumnas favoreciendo y dinamizando la
colaboración. ¡Cuántas veces nos hemos sentido agotados en el aula por las
demandas de explicación continuas que los alumnos/as nos hacen para seguir
trabajando!, nos ha abrumado la sensación de sentirnos totalmente superados por
dichas llamadas. Esto último es lo que nos indicará si la actividad propuesta
está bien estructurada pues todos los problemas que no se han resuelto en la
preparación, se multiplican en la aplicación en forma de llamadas constantes de
los alumnos/as.
La preparación de
situaciones al principio será costosa pero, en la medida en que la práctica se
produzca de manera satisfactoria, en que los alumnos y alumnas se organicen y vayan
situándose en los requerimientos que la tarea
a resolver les exige, el profesor/a irá acercándose más a esta labor de
mediación.
b) El profesor como observador.
Ligado con la característica
anterior está la de observador. Si la situación de enseñanza aprendizaje está
bien estructurada y definida el profesor/a podrá quedarse en «un segundo plano»
y podrá observar a los alumnos interactuando entre sí, desarrollando las
capacidades correspondientes en la resolución, o en su intento, del problema
planteado. Podrá darse cuenta de cuáles son los problemas que los alumnos y
alumnas tienen para interactuar e intervenir proporcionando la ayuda precisa.
Si esta ayuda se quiere que sea contingente, que permita continuar la
colaboración entre los alumnos/as y resolver con éxito la tarea, el profesor/a,
necesariamente, deberá colocarse en ese segundo plano aludido. Si, por el
contrario, esta obligado a interactuar constantemente, a responder a las dudas
planteadas o recordar continuamente lo que hay que hacer, es difícil que pueda percatarse
de cómo se relacionan los alumnos/as y qué ayudas necesitan. En tareas como las
propuestas en la segunda parte, al ser secuencias de actividades, los alumnos y
alumnas pueden perder fácilmente el hilo de lo que van haciendo. La necesidad
de recapitular, recordar los acuerdos y las propuestas, es una labor que tiene
que hacer el profesor/a pues de lo contrario los alumnos/as pierden el sentido
de la experiencia en su conjunto. Para impedirlo el profesor/a dispone de la
observación como herramienta que le informa de si los alumnos/as mantienen
dicho sentido en cada tarea dentro de la secuencia de actividades.
c) El profesor como facilitador de la autonomía en el
aprendizaje.
Ya se ha apuntado
que el logro de la educación es conseguir que el alumno/a pueda aprender solo,
pueda ser autónomo en su aprendizaje. Para ello se precisa que el profesor/a vaya
cediendo paulatinamente el control de las actividades. Realizar propuestas
abiertas en las que los alumnos puedan decidir qué hacer, qué caminos tomar,
cómo valorar lo que hacen, etc. son estrategias que el profesor/a puede utilizar
para favorecer ese desarrollo progresivo de la autonomía. Si el alumno/a hace
lo que el profesor/a dice o lo que en el libro de texto se recoge, si no
existen posibilidades de resolver «ese problema» de otra manera y si la
valoración, siempre, está en las manos del profesor/a, tendrá más dificultades
para saber por qué, para qué, cómo debe hacer y qué tal le ha salido la
actividad correspondiente. Todo esto le dificultará tomar las riendas de su
propio aprendizaje y le exigirá estar preguntando constantemente al profesor
para seguir avanzando. En definitiva serán las tareas cerradas, planteadas como
ejercicios (resolver un algoritmo, ejercitar una regla de ortografía, etc.) las
que alejen al alumno de la construcción de su autonomía. En cambio, tareas
abiertas en las que la toma de decisiones sea relevante, facilitarán dicha
autonomía y, resolverlas entre iguales, cooperando en grupo, se hará menos
necesario el papel del profesor/a y se favorecerá la construcción de la
autonomía en el aprendizaje.
Duran, David, Vidal, Vinyet. (2004). Tutoría entre iguales:
de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la
diversidad en secundaria.
Graó, ISNB: 84-7827-319-0 (pág 13-17).
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