Tema 6

Capítulo 6

 

EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO

 

 

 

 

0. INTRODUCCIÓN.

La elaboración y redacción de informes psicopedagógicos debiera ser unacuestión básica en la formación de los orientadores, en la medida éstos son el escaparate último de la evaluación diagnóstica, esto es, el producto final de un complejo proceso que, si no se concreta en un buen informe, será valorado negativamente por los usuarios. Y esto es un hecho cierto aunque el informe se presente exclusivamente de forma verbal (de lo que no somos partidarios, en absoluto), ya que la elaboración del informe oral y el escrito deberían compartir todos los elementos que desarrollamos en esta unidad, a excepción del paso final de la redacción propiamente dicha.

Para realizarlo sin grandes dificultades es necesario responderse de manera adecuada a los siguientes interrogantes, entre otros:

¿A qué objetivos responde el informe?

¿Qué información debe incluirse y cuál no?

¿En qué orden deberíamos presentar las distintas informaciones?

¿Cuál es el modo más apropiado de redactar cada tipo de información?

¿Cómo hay que relacionar los datos entre sí, con la propia valoración y con las propuestas de actuación?

¿Qué estilo general de redacción deberíamos adoptar?

Para finalizar esta introducción resaltar que nos hemos limitado al tipo de informes más frecuentes y relevantes en la intervención psicopedagógica: los informes orientadores, dirigidos generalmente a padres y profesorado. Aunque no son los únicos, desde luego, que un psicopedagogo deberá elaborar en su práctica profesional (por ejemplo, a veces se realizan informes para la comunicación entre profesionales del mismo ámbito o de especialidades diferentes, dictámenes para la administración educativa, etc.), pero sí los de mayor trascendencia profesional y los más difíciles de elaborar.

 

 

1. FINALIDAD Y CARACTERÍSTICAS.

 

1.1. Objetivos.

En la revisión de la literatura especializada sobre los informes psicopedagógicos es posible encontrar diferentes definiciones, si bien existe una coincidencia de fondo incluso aun cuando se propongan desde perspectivas diferentes.

Así, por ejemplo, Fdez. Ballesteros (1984:149) define el informe psicológico como «un documento escrito a través del cual se presentan los resultados de las exploraciones efectuadas, en base a las cuales se realizan unas concretas recomendaciones o, se informa de unos determinados tratamientos y, con todo ello, en definitiva se dan respuestas a los objetivos planteados», por su parte Buisan y Marín (1987:37) lo definen desde una perspectiva pedagógica como «el punto final del proceso diagnóstico (que) consiste en una información oral y/o escrita de los resultados del mismo conforme a los objetivos planteados», de forma parecida lo plantea Suárez Yáñez (1995:100), cuando dice: «documento escrito, dirigido normalmente a quien nos ha derivado al escolar, que resume el proceso de diagnóstico–intervención realizado».

Resumiendo, el informe psicopedagógico podría caracterizarse como un documento escrito (con independencia de que, además, pueda y deba ejecutarse  oralmente) que se dirige a ciertos usuarios en particular y presenta, en forma resumida, lo esencial de un proceso previo de evaluación y sus conclusiones valorativas, así como una serie de recomendaciones prácticas derivadas de dicha valoración. Sin embargo, una definición completa exige que añadamos algo que, a nuestro juicio, es aún más importante: el para qué del informe, sus finalidades y objetivos.

Teniendo en cuenta que forma parte de la evaluación psicopedagógica, su finalidad última es claro que no puede ser otra que la de facilitar, promover y fundamentar la adopción de medidas eficaces de respuesta a las necesidades educativas, debiéndose matizar esta afirmación, añadiendo elementos, como los indicados por Gª Vidal y Manjón (2001d:405-406): - Debe considerarse como objetivo propio del informe la propuesta de medidas no sólo individuales, sino de centro y aula. Dicho de otro modo, el informe psicopedagógico debe trascender de la esfera estrictamente individual y tratar de favorecer la adopción de medidas educativas preventivas y de atención a la diversidad en los centros y aulas.

- Ha de perseguir favorecer la coordinación entre las distintas instancias (agentes educativos) que inciden sobre el desarrollo/aprendizaje, adoptando la perspectiva de la intervención escolar como eje central.

- Ha de tratar de explicar y justificar: no podemos olvidar que es un instrumento para asesorar a quienes realmente toman las decisiones y las llevan a cabo, de modo que les son aplicables los objetivos propios de cualquier asesoramiento no directivo (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1997b, Vol. 2: 432 y siguientes).

- Y finalmente, creemos que tampoco se debe olvidar que un informe no es un tratado de psicopedagogía ni una ocasión para demostrar el léxico profesional, sino una herramienta de comunicación: el informe psicopedagógico tiene entre sus objetivos el de lograr una comunicación eficaz del conocimiento logrado y de sus implicaciones prácticas.

 

1.2. Características.

Teniendo en cuenta lo dicho con anterioridad, podríamos afirmar que los rasgos principales del informe psicopedagógico habrían de ser su carácter de documento científico, su coherencia, su capacidad para servir como vehículo de comunicación y su utilidad práctica (Pelechano, 1976; Fdez Ballesteros, 1984; Buisán y Marín, 1987; Suárez Yáñez, 1995).

 

a) Documento científico. Como fase final de la evaluación diagnóstica, que hemos descrito como un proceso de investigación ajustado a normas y criterios de rigor científico, “el informe psicopedagógico debiera estar sometido a los criterios comúnmente aceptados sobre replicabilidad del proceso investigador y contrastabilidad de sus datos y conclusiones, lo que implica la inclusión en el texto de cuanta información sea precisa para facilitar ambas actividades (replicación y contraste), como por ejemplo identificación del autor o autores, objetivos del proceso evaluativo, identificación de las técnicas y proce-dimientos empleados en la obtención y análisis de datos, distinción entre resultados observados e interpretaciones y conclusiones, etc.” (Fdez. Ballesteros, 1984:151).

Estar de acuerdo con esta idea general, no implica asumirla tal y como la formulan Fdez. Ballesteros y otros muchos autores, ya que, desde nuestra óptica, consideraciones deontológicas y prácticas desaconsejan incluir determinados elementos en un informe, sin que ello disminuya su cientificidad, siempre y cuando se ofrezca al destinatario la posibilidad de recurrir a otros profesionales y poner a disposición de éstos un informe técnico completo y exhaustivo.

Asimismo, las consideraciones relativas a la replicabilidad de la evaluación deben matizarse en lo que respecta a ciertos aspectos parciales del proceso, en los que el evaluador ha podido seguir una metodología de tipo etnográfico, aunque creemos que tampoco esta objeción vaya en detrimento de la cientificidad cuando al redactarlo se explicitan los procedimientos empleados y las condiciones de la información obtenida.

b) Coherencia: La segunda característica del informe psicopedagógico es que sea coherente, y que lo sea en diversos sentidos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 2001d:407-408):

- Ante todo, el informe debe ser coherente con la concepción teórica de que se parte al analizar el caso examinado, pues si partimos de la idea de que el aprendizaje está determinado por las interacciones dinámicas que se producen entre el individuo (entre las variables psicológicas y biológicas del sujeto) y su medio (social, familiar, escolar), no sólo debemos examinar esas variables y hacerlo desde la perspectiva de sus interacciones, sino que también debemos recogerlas y analizarlas en el informe. Nos parecen, por tanto, errores graves: (a) informar sólo de las características personales del alumno (más aún si sólo se informa de algunas de ellas sin tener en cuenta la relevancia de otras) y de ciertos rasgos de su entorno socio-familiar, del mismo modo que nos lo parecería centrarse en el medio escolar exclusivamente; y (b) informar de las diversas variables examinadas como si fuesen fenómenos independientes, en lugar de hacerlo centrándonos en sus interacciones.

-En segundo lugar, creemos que el informe debe ser también coherente con los objetivos específicos de la intervención, esto es, que debe estar por completo orientado a proporcionar información relevante y juicios ponderados que sean capaces de fundamentar la práctica educativa. Por supuesto, ello implica que el informe no puede limitarse a describir, sino que debe analizar e interpretar, valorar los datos para darles sentido y dimensión dentro del problema examinado: el documento que se limita a reformular en términos técnicos la información más o menos evidente y, a lo sumo, a ampliar esa información, no merece a nuestro juicio el apelativo de “orientador” con que hemos calificado los informes psicopedagógicos dirigidos a padres y profesores.

-Finalmente, se precisa también la coherencia como propiedad del texto redactado, es decir, que el informe sea un todo organizado y con sentido: hacemos informes para que sean leídos por otras personas que, si han recurrido a nosotros, es porque no son expertos en materia psicopedagógica, y no deberíamos perder nunca de vista esta perspectiva, que nos debe llevar a incrementar al máximo la estructuración del texto.

c) Vehículo de comunicación: Ya hemos resaltado la importancia que tiene el que el informe sea un instrumento de comunicación. Esto exige maximizar la comprensibilidad para el destinatario y, por tanto, tener en cuenta una serie  de características que no sólo se deducen del análisis intuitivo del problema, sino que han sido identificadas en numerosos trabajos acerca del grado de comprensión de los informes psicológicos por parte de sus usuarios (Pelechano, 1976, Tallent, 1976), como son: reducción al mínimo de los “tecnicismos”, predominio de informaciones prácticas sobre las teóricas, precisión, evitación de las ambigüedades, etc. Concretamente, Pelechano (1976) sugiere que la

comprensbilidad viene condicionada por:

- El equilibrio entre los datos y las teorías.

- La utilización de una modulación de los resultados aplicados a cada situación personal en concreto.

- Ser aseverativo o modesto en función de los datos y cuando sea necesario.

- La utilización de ilustraciones directas.

- La discusión sistemática de las partes en las que se divide el informe.

- La facilitación de la toma de decisiones.

d) Utilidad potencial: Aunque la utilidad de un informe no viene sólo determinada por el que lo redacta, es obvio que es ésta la dimensión que depende del psicopedagogo. Definida como el grado en que este documento promueve y facilita la introducción de medidas de ajuste de la respuesta escolar a las necesidades educativas del alumno, pero son tantas las circunstancias que pueden influir en la introducción o no de tales medidas que, por ello nosotros hablamos de utilidad potencial del informe, es decir, que con independencia de que al final se lleven a cabo o no sus propuestas podríamos considerar útil aquel informe psicopedagógico que:

(a) Ilumina la situación examinada, contribuyendo a su comprensión;

(b) Deduce líneas de actuación apropiadas al análisis del caso efectuado y sugiere estrategias concretas para llevarlas a cabo desde la situaciónactual.

La investigación sobre la utilidad de los informes psicológicos apunta en el sentido de que pueden considerarse útiles cuando abundan en orientaciones específicas (Mintz, 1968; Brand y Giebink, 1968; Smith y Reznikoff, 1971; Hartlage y Merk, 1971), algo que coincide plenamente con la experiencia de muchos orientadores que hemos visto cómo algunos de nuestros informes han corrido una determinada suerte y otros una suerte muy distinta, a pesar de unas condiciones escolares similares.

La experiencia nos ha enseñado que la utilidad de un informe no depende directamente de que las orientaciones sean “muchas”, ni de que sean prácticas, sin más. En nuestra opinión, estas ideas sobre los informes tienen un carácter de generalidad y ambigüedad que no permiten orientarse en la redacción del informe. Por eso, las orientaciones deberían:

a) Añadir propuestas acerca de cómo temporalizar y priorizar su introducción en el centro y en el aula, especificando medidas coherentes de puesta en marcha de las mismas.

b) Tener en cuenta el contexto en que deberían ser aplicadas, si no queremos que resulten inoperantes: las mismas orientaciones didácticas pueden quedar en nada cuando se formulan a modo de programa individualizado a partir de cada una de las debilidades del alumno y, sin embargo, pueden llevarse a cabo por el profesor cuando se formulan pensando en la estructura del trabajo y en la dinámica usual con un grupo-clase.

 

2. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS DEL INFORME.

Con los objetivos y características anteriores es posible elaborar informes psicopedagógicos con estructuras muy diferentes, en función de que decidamos organizarlo y redactarlo basándonos en la teoría, en las técnicas de obtención de datos empleadas o el análisis del caso como problema a resolver (Maloney y War, 1976; Fdez. Ballesteros, 1984...) Por ello, es imposible hablar de la estructura de los informes psicopedagógicos como algo unitario: tomemos la opción que tomemos, siempre se estará hablando de un modelo de informe en particular, no de “los” informes.

Sin ánimos ni intención de agotar el tema realizaremos una propuesta que no pretende ser la única ni tampoco la mejor, pero que trata de ser lo más sencilla posible y coherente con las consideraciones que hemos venido realizando.

Una propuesta, en la que la cantidad de elementos es lo de menos, ya que lo que se considera fundamental es proporcionar a los usuarios del servicio psicopedagógico la información necesaria para tomar sus propias decisiones de ajuste de la respuesta educativa a las necesidades del alumno (en la escuela y el hogar), así como hacerlo de la manera más clara, precisa y matizada posible.

 

2.1. Datos identificativos y motivo de la evaluación.

El primer apartado de un informe psicopedagógico debe siempre dedicarse a reseñar los siguientes aspectos:

- Datos del alumno (nombre y apellidos, fecha de nacimiento, edad al realizar la evaluación, centro y grupo escolar a los que pertenece, etc.).

- Datos del profesorado responsable del alumno (nombre y apellidos, función).

- Datos del autor o autores del informe (nombres y apellidos, función).

- Fecha de realización de la evaluación.

A continuación debería exponerse el motivo por el cual se ha procedido a la evaluación diagnóstica, indicando tanto quién tomó la iniciativa y las razones que llevaron a ello, aunque no estaría de más incluir también un breve  comentario acerca del plan de evaluación acordado y seguido.

 

2.2. Historial previo.

Los problemas en el ámbito del aprendizaje y del desarrollo no surgen de un día para otro, sino que, siempre, tienen una historia, resulta aconsejable comenzar un informe psicopedagógico, resumiendo brevemente esa historia, con el fin de contextualizar la información contenida. Sin embargo, consideramos incorrecta la práctica habitual de exponer los principales hitos evolutivos y la referencia a eventuales incidentes de salud u otros en la vida del alumno, lógica en un modelo en donde se da por supuesto que es en el alumno (y, eventualmente, en su medio) en donde hay que buscar las causas de las dificultades de aprendizaje, pero totalmente inadecuada desde la perspectiva interactiva del desarrollo y el aprendizaje que sostenemos.

Este apartado debe concebirse como una exposición contextualizada de la historia del alumno, más escolar que evolutiva, exposición en la que las pautas de desarrollo han de relacionarse con las experiencias sociales, familiares y escolares, incluyéndose, exclusivamente, datos relevantes; este hecho hará que en ocasiones, en este apartado sólo aparezca una frase: “Evolución normalizada en todos los aspectos”. En todos los casos se deberá evitar poner al descubierto aspectos propios de la intimidad del alumno y de sus familias: “Parto eutócico a término, con un peso de 3150 grs. Ocho puntos en el test de Apgar. Criptorquidia. Alimentación en los primeros meses con biberón. Depresión post-parto materna con remisión espontánea en unas dos semanas. Desarrollo estaturo-ponderal en los parámetros adecuados durante los dos primeros años. Entre los nueve y doce meses de vida el padre se ausentó del domicilio familiar por motivos laborales.”

Aunque lo parezca, lo anterior no lo hemos inventado, se trata de un fragmento de un informe real que ejemplifica justamente lo que acabamos de sugerir que no debe hacerse. Con respecto a lo dicho por el autor de este informe, cabría plantearse los siguientes interrogantes:

Con respecto a este ejemplo que acabamos de reseñar es necesario tener en cuenta, cuando se redactan informes psicopedagógicos una máxima imprescindible, en todos sus apartados, pero en este más, por el morbo implícito de sus contenidos, y es: Cuando no hay nada que decir, es mejor no decir nada.

Sirvan las consideraciones anteriores para encuadrar los apartados, que en nuestra opinión, debería tener este elemento del informe:

A) Evolución psicobiológica. Descripción de las pautas generales que ha seguido el desarrollo psicofísico del alumno, orientada a proporcionar al lector una imagen clara de ese desarrollo (sólo en caso de ser atípico en algún sentido) e ilustrarle, si es el caso, acerca de aquellas circunstancias que pudieran haber tenido un impacto especial en su evolución. Sin duda, cuando examinamos esta faceta estamos también interesados en descubrir posibles indicadores de trastornos del desarrollo en el niño o joven, pero no debe confundirse lo que buscamos en la exploración con lo que finalmente exponemos en el informe.

Una cuestión importante en este apartado es la especificación del modo de acceso a la información presentada (¡la memoria de los padres no es siempre lo que parece!), indicando además expresamente el origen preciso, fecha de producción y características de los datos cuando se haya recurrido a documentos e informes anteriores de otros profesionales. Al describir las pautas de adquisición de las capacidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices... se debería ir haciendo referencia a las características relevantes de la experiencia escolar, social y familiar que pudieran haber influido en el estado de cosas descrito: “Aunque al revisar la historia evolutiva del alumno se ha constatado un historial de retraso, de leve a moderado, en la adquisición del lenguaje, tanto a juicio de lasfuentes familiares como de su tutora de Infantil, deben tenerse en cuenta dos datos importantes: en primer lugar, que por un informe pediátrico realizado a los 17 meses de vida y por lo que recuerdan sus padres, sabemos que las conductas prelingüísticas precursoras del lenguaje se adquirieron normalmente; en segundo lugar, que su tutora de Infantil en 4 y 5 años informa de que, pese al retraso observado con respecto a sus compañeros, su evolución en la comunicación verbal fue altamente positiva en los dos años que estuvo con ella, siendo bastante menor el desfase cuando terminó E.I. que cuando se escolarizó”.

 

B) Historial escolar. Más importante, o igual que el anterior, es incluir una síntesis del proceso escolar del alumno/a, contextualizándolo, tanto desde un punto de vista puramente formal (inicio de la escolaridad, regularidad en la asistencia a clase, cambios de centro y de profesores y motivos para ello, etc.), como desde una perspectiva propiamente educativa (tipo de experiencia escolar vivida). Esto implica:

- En los casos de que haya seguido algún tipo de educación especial y rehabilitaciones, especificar el motivo, durante cuánto tiempo y en qué condiciones se llevó a cabo, y dónde (centro u otras instancias).

- Relacionar el tipo de enseñanza que se le ha proporcionado en situaciones ordinarias con su progreso o falta de él.

Así, si estamos analizando un caso de dificultades de aprendizaje en la iniciación lectora de un alumno/a de 7 años, deberíamos no sólo señalar las pautas que ha seguido su aprendizaje en lenguaje a lo largo de su escolaridad (a partir del expediente académico, de los informes existentes, del análisis de sus cuadernos antiguos si están disponibles...), sino también qué se le trató de enseñar y cómo: preparación de la lectura en la educación infantil, método utilizado para la enseñanza, materiales curriculares que se emplearon, medios que se pusieron en marcha para atajar sus dificultades con anterioridad, etc. A ser posible, se debería también incluir en la descripción una comparación con el progreso de sus compañeros de clase.

Para entender la importancia de estas consideraciones bastará con un ejemplo real: tras recibir la petición de examen de una niña de 5º de Primaria procedente de un centro diferente al demandante de la intervención (hubo traslado de matrícula por cambio de residencia familiar a una localidad próxima, se constata que su nivel en matemáticas, lectura y escritura está por debajo de la media del grupo de 2º del nuevo centro, no siendo mejor otras áreas. La cuestión parece especialmente grave, ya que los informes de que se disponen indican, además, que la alumna ha recibido 5 horas de apoyo semanales durante los dos últimos cursos, pero al ponernos en contacto con el centro de origen constatamos que:

1) En Primer curso, la alumna tuvo como tutor a un profesor que tuvo cuatro bajas de duración superior a 3 semanas cada una, siendo las sustituciones tardías y adjudicadas, lógicamente, a profesores internos sin experiencia en este ciclo.

2) En Segundo curso se adjudicó al grupo a una nueva tutora que había llegado destinada ese mismo año al centro y que carecía de experiencia en el ciclo: hizo “lo que pudo”, en palabras de una de sus compañeras.

3) En segundo ciclo hubo más suerte, pues se hizo cargo del grupo, rehuído por todos, una profesora con experiencia, que “dejó el programa del ciclo para enseñarles a leer y escribir”... Algo que, con diversa fortuna, logró con parte de la clase en tercero, curso a partir del cual 6 alumnos empezaron en enero a salir a la clase de apoyo “a la hora de lectura, porque eran los peorcitos” (de paso, la clase se quedaba con sólo 18 chicos)... Curiosamente, en apoyo dedicaron la mayor parte del tiempo a seguir un programa “de reeducación de la dislexia” al uso, con un enfoque claramente madurativo.

Tras conocer estas circunstancias, algunas de las ideas previas que nos habíamos formado sobre la chica cambiaron bastante, como se puede imaginar.

 

2.3. SITUACIÓN ACTUAL DEL ALUMNO.

La segunda parte del informe la destinaremos a realizar una descripción del estado actual del alumno, incluyendo como sub-apartados los siguientes:

- Resumen de su nivel actual de competencia curricular.

- Descripción de los aspectos más significativos de su estilo de aprendizaje.

- Desarrollo psicobiológico (sólo en caso de haberse detectado información de interés para la explicación y tratamiento ulterior).

Es decir, comenzaríamos por el nivel de competencia curricular del alumno e iríamos, a continuación, relacionando éste con las otras dos variables.

 

A) Competencia Curricular Actual. Además de lo dicho en el tema referido al modelo de evaluación sobre esta cuestión, quisiéramos resaltar las siguientes consideraciones, con el fin de ayudar en su elaboración:

1. Recordar permanentemente que se trata de exponer las competencias, no sus incompetencias. Por ello no es de recibo que en la descripción de “lo que es capaz un alumno/a” aparezcan, habitualmente, informaciones sobre lo que el alumno no es capaz de hacer (p.e.: no sabe leer, no escribe, no suma, no resuelve problemas, ...) Y esto, no por razones de piedad o caridad, sino porque el conocimiento de lo que alguien no es capaz de hacer no tiene utilidad alguna si no va precedido de lo que es capaz de hacer en el mismo ámbito.

Así, es necesario considerar que lo más importante de la competencia curricular de un alumno, es la descripción de lo que el alumno es capaz de hacer, señalando a continuación las dificultades que tiene en aquello que hace. Entre otras cosas porque nadie tiene dificultades con lo que no posee.

2. Nunca se debería limitar la descripción de la competencia curricular a la inclusión de una lista de control más o menos detallada de las competencias del alumno, ya que de lo que se trata es de dar un global de los principales logros y limitaciones del alumno, y esto requiere redactar una síntesis de lo más importante en el área, o áreas, en las que se han apreciado dificultades de aprendizaje destacables. Un ejemplo de un alumno de 2º ciclo de Primaria en el área de Matemáticas sería: “Entre los puntos fuertes de X en este área destaca su conocimiento de los números, ya que lee, escribe y asocia a la cantidad correspondiente todos los números hasta la decena de millar, además de ser capaz de seguir la recta

Numérica  en sentido ascendente y descendente (de 1 en 1, de 3 en 3, de 5 en 5...) dentro de ese amplio margen. Compara y ordena, además, esos números en función de la cantidad que representan. 

No puede decirse, sin embargo, lo mismo de su comprensión del sistema de numeración, pues aunque asocia la posición de los dígitos con los términos de unidad, decena, centena... no comprende ni siquiera intuitivamente la noción de unidades primaria, secundaria, terciaria... asociadas a esos términos. Ello se manifiesta especialmente cuando debe operar “con llevadas”. Este es, por cierto, su mayor problema en el cálculo, ya que mecánicamente realiza con una corrección aceptable (más del 85% de aciertos en las pruebas aplicadas) tanto las sumas, como las restas y multiplicaciones (incluso con multiplicador de dos dígitos). No ha adquirido aún el algoritmo de la divisiónʺ.

Este último comentario, sin embargo se refiere a la situación de trabajo en donde las operaciones se hacen por escrito y contando con tiempo, ya que cuando se le pone en situación de cálculo mental y se reduce el tiempo de trabajo para cada operación sus errores se incrementan (hasta quedar sólo un 30% de aciertos, localizados en las sumas y restas de pequeñas cantidades y en multiplicaciones por 1, 2, 3, 4 y 5).

Al plantearle situaciones de resolución de problemas, carece de una estrategia mínima para llevarlas a cabo, de modo que tiende a fracasar en cuanto los problemas implican más de dos pasos de resolución y cuando los enunciados no sugieren directamente la solución”.

3. Se debe presentar la competencia del alumno haciendo mención, a la vez, a la de sus compañeros y compañeras. Siguiendo con el ejemplo anterior, se debería añadir lo siguiente:

“Cuando se ha examinado la competencia matemática de su grupo clase (aplicando las mismas pruebas a una muestra del mismo, entre la que estaba X), se ha podido observar que realmente no hay un gran desfase, ya que la única diferencia relevante se ha localizado en dos aspectos: 1). Aproximadamente un 60% de la clase ya domina el algoritmo de la división (el 40% restante se ha iniciado en este conocimiento, pero no llega a dominar el algoritmo en cuestión); 2) las dificultades de cálculo mental se dan, pero en mucho menor grado.

En la solución de problemas y en la comprensión del sistema de numeración X es un buen representante del grupo (no el mejor, claro, pero sí bastante típico) y en lo que respecta al conocimiento de los números no parece que sea demasiado relevante que X conozca una cantidad menor: en el momento en que comprenda el sistema de numeración, esta diferencia probablemente desaparecerá”.

4. Del mismo modo, tampoco debería dejarse de mencionar al hilo de esta descripción el resultado del examen de su competencia potencial: “Durante el examen de la competencia en el área se ha podido observar que su afrontamiento de las tareas mejora notablemente en dos cuestiones básicas:

-En la solución de problemas, se le explicó una sencilla estrategia de análisis del enunciado y posterior planificación de la solución y se ejemplificó con varios problemas sencillos. A continuación, se le animó a usarla con algunos problemas semejantes, asesorado por el examinador, y luego se le dejó trabajar solo con nuevos problemas: su ejecución, mejoró notablemente con los problemas del mismo estilo entrenado, aunque no tanto con los problemas más difíciles. Con todo, el resultado es prometedor, pues la enseñanza de un método de solución  en tan corto espacio de tiempo ha surtido efectos.

-Se le pidió resolver tareas de resta con llevada empleando como auxiliares las monedas de uno, diez y cien duros y comprendió sin dificultad la idea asociada al carácter inclusivo de las centenas sobre las decenas y de éstas sobre las unidades.

Luego se abordó de modo similar la multiplicación (multiplicador con un solo dígito) y pareció que también mejoraba su comprensión de esta operación al operar multiplicando separadamente unidades, decenas y centenas y sumando luego los resultados parciales: da la impresión de que su problema tiene más que ver con una metodología descontextualizada y abstracta en la enseñanza de estos contenidos que con otras cuestiones, ya que el proceso seguido por el alumno ha sido muy similar al de cuatro compañeros (de los “medianos” y “buenos” de la clase en el área) con los que trabajó en estas actividades.

Las dificultades de cálculo mental parecieron persistir a pesar de varios intentos de ayuda, lo que sugiere una considerable falta de automatización de los cálculos, que precisaría de una práctica bastante intensiva”.

 

B) Estilo de aprendizaje. Un elemento relacionado con anterior, es el estilo de aprendizaje del alumno, definido de una manera muy general como el conjunto de condiciones que dificultan o favorecen el aprendizaje del alumno y que es resultado de su estructura motivacional y sus intereses, su fatigabilidad, sus preferencias por uno u otro tipo de materiales, actividades, agrupamientos, etc. Este contenido del informe puede incluirse de dos maneras:

- Al exponer la competencia curricular del alumno: comentando aquellos aspectos que puedan ayudar a contextualizar y, por tanto comprender mejor aquélla.

- O una vez finalizada la exposición de la competencia curricular, haciendo una síntesis general que ayude a ver lo mejor posible la influencia de este tipo de factores en la situación del alumno. Como en el ejemplo que a continuación exponemos:

“De la mayoría de las técnicas y procedimientos empleados para examinar el estilo de aprendizaje del alumno se deduce la existencia de las siguientes características importantes:

- En general, X presenta una capacidad limitada a la hora de trabajar manteniendo controlada su atención, pues parece necesitar cambiar de estimulación con cierta frecuencia. Concretamente, hemos observado que en las actividades más verbales empieza a tener problemas a los cuatro o cinco minutos de trabajo continuado, aunque si en ese momento realiza alguna actividad motriz (aunque sólo sea escribir), puede recuperar el ‘tono atencional’ y seguir aprovechando el tiempo. Curiosamente, le resulta más fácil mantener la atención en tareas de pequeño grupo que en otras individuales, salvo que éstas impliquen actividad motriz (en gran grupo es cuando antes pierde la atención).

- Su curva de fatigabilidad a lo largo de la jornada escolar no presenta características especiales: es como la de cualquier otro alumno, siendo una variable más importante el tipo de tareas que realiza que el tiempo de trabajo en sí.

- Prefiere las actividades más “mecánicas”, pero sobre todo porque se siente más seguro en ellas: está tan acostumbrado a “ser torpe” y a depender del control externo, que siente cierta ansiedad cuando debe trabajar de forma autónoma en tareas que no estén perfectamente delimitadas y que no sean mecánicas.

Es un problema a tener en cuenta esta gran inseguridad en sí mismo, que oculta a veces con un comportamiento levemente disruptivo.

- Las motivaciones predominantes en su caso son dos: la acción física (tiende a mostrarse como un niño muy activo) y la atención del adulto (de hecho le refuerza mucho más que le riñan 3 minutos que no que le alaben 10 segundos).

- Su estilo de aprendizaje tiende a basarse en la manipulación y podría calificarse como “concreto”, más que “simbólico”, del mismo modo que le resulta más fácil aprender yendo de lo general a lo particular que lo contrario. Conviene tenerlo en cuenta porque los métodos de enseñanza deductivo-expositivos y simbólicos son para X garantía de dificultades en su aprendizaje”.

 

C) Estado actual de desarrollo psicobiológico. Es éste un apartado que no siempre tiene que existir en un informe psicopedagógico, ya que en todos los casos de sujetos con un desarrollo psicobiológico normalizado, no tiene sentido exponer datos relativos a su desarrollo, ya que no tienen relevancia para la evaluación diagnóstica. Por eso, siguiendo la máxima establecida con anterioridad (“cuando no hay nada que decir, lo mejor es no decir nada”) debe ser omitido cuando proceda.

En otros casos, sin embargo, éste es un apartado importante (especialmente cuando aparecen déficits de algún tipo en el alumno), se trataría de describir de manera clara y breve los puntos fuertes y débiles del alumno en este tipo de variables, pero sólo en la medida en que sean claramente relevantes para explicar su nivel de competencia y tengan, por tanto, sentido como factores a “manipular” en el tratamiento.

Respecto a cómo exponer la información en este apartado, existen dos formas posibles: abordando las diferentes variables del desarrollo examinadas, una tras otra; o exponiendo los puntos fuertes y débiles del funcionamiento del alumno, es decir, hablando de todas las variables en estas dos categorías. La adopción de una u otra forma es bastante irrelevante, ya que lo que importante es:

1. Que la información que se facilite sea relevante, precisa y clara, además de no sesgada hacia un tipo de variable en particular, de modo que los destinatarios del informe tengan tras su lectura una visión correcta de cómo se encuentra y, sobre todo, de cómo “funciona” el alumno.

2. Que no se presente “en frío”, sino apuntando la eventual relación de los factores aquí reseñados con las características del alumno ya comentadas en los apartados anteriores (aunque esto se detallará sistemáticamente más adelante).

Una manera de facilitar la comprensión del lector del informe sería comenzarla exposición con un balance general del estado del alumno, que permita al destinatario del informe hacerse una idea de si la situación actual se encuentra dentro de unos parámetros normales o, por el contrario, se aleja de éstos en un sentido u otro, para comentar a continuación de manera puntual los aspectos fuertes y débiles del alumno en las diversas variables de desarrollo.

 

2.4. Variables relevantes del contexto actual.

Un informe psicopedagógico debería recoger las características más destacadas del medio social, familiar y escolar que, a juicio del evaluador, están influyendo en el caso examinado, y debería hacerlo con la misma finalidad que persigue el comentario de los datos relativos al desarrollo, por lo que creemos que la manera adecuada de tratar dichas variables sería, también aquí, ir describiéndolas en términos de factores positivos y negativos en orden al desarrollo y el aprendizaje del alumno, no trasgrediendo, en ningún caso, el derecho a la intimidad y privacidad de las personas.

Aunque suele ser habitual incluir de manera obligatoria, y extensa, los datos relativos al ambiente socio-familiar, en nuestra opinión no siempre son lo suficientemente relevantes sus características como para que aparezcan en todos los informes, de tal manera que los factores socio-familiares podrán  estar presentes, o no, en el informe, dependiendo de su eventual relevancia para la explicación y la toma de decisiones, los de tipo escolar deberían estar presentes siempre y describirse de manera ordenada.

En cuanto a su formulación, creemos que resulta más claro para el usuario del informe exponerlos de acuerdo con este doble esquema, que admite una redacción tanto desde los puntos débiles versus fuertes, como desde la perspectiva Centro versus aula.

Por ejemplo, podríamos redactar del siguiente modo las principales conclusiones en esta faceta a la que hemos llegado en el caso de un alumno  con dificultades de aprendizaje de 2º de la ESO: “Para poder entender mejor los motivos por los que la competencia curricular del alumno, e incluso su nivel de desarrollo, son como se ha descrito con anterioridad, deberíamos tener en cuenta los siguientes factores:

A) Relativos al entorno social y familiar. X es el tercero de cinco hermanos en una familia trabajadora con pocos recursos económicos y con un bajo nivel de formación escolar de los padres, que no llegaron a terminar los estudios básicos, por lo que nunca ha contado durante toda su escolaridad ni con posibilidades de ayuda extraescolar, ni con materiales complementarios a los libros de texto (incluso ha tenido problemas para tener estos últimos en algunos momentos, coincidiendo con fases de paro prolongado de su padre). Si a todo ello le sumamos que la familia ocupa una vivienda de protección con apenas 65 m., es fácil entender las dificultades del alumno para poder trabajar en casa las actividades que se le propongan en clase.

Como suele ser habitual en este tipo de entornos, las expectativas escolares de la familia y del propio alumno son mínimas, limitándose a esperar que cumpla la edad de permanencia obligada en el sistema educativo, como mucho (de hecho, sus hermanos de 17 y 15 años no asisten ya a la escuela, dedicándose a “buscarse la vida” para colaborar en lo que pueden a la subsistencia familiar). En cuanto a las pautas educativas en el hogar, se caracterizan por una oscilación brusca entre la permisividad más absoluta (“a esta edad ya hacen lo que quieren”) y un autoritarismo bastante radical cuando se da algún conflicto con los padres. No existen hábitos de vida cotidianos (de alimentación, higiene, horarios...) de los que suelen considerarse comunes en otros medios sociales de clase media o alta.

Entre los aspectos positivos, no obstante, hay que destacar que se trata de una familia cohesionada y con una relación de afecto importante, en donde además los padres, aunque se sienten bastante impotentes a este respecto, tratan de inculcar a sus hijos valores  sociales de respeto a los demás. El barrio en donde vive la familia, por su parte, es una zona no marginal, pero sí bastante abandonada en cuanto a servicios, en la que el tiempo libre (casi todo el que el alumno no está en el centro) no puede dedicarse a otra cosa que a pasar las horas  en la calle. Se ha puesto en marcha, sin embargo, desde no hace mucho un centro municipal de servicios sociales, conveniado con una organización no gubernamental, que está comenzando a ofertar talleres de diverso tipo y actividades de ocio y tiempo libre, dentro de un plan de prevención de las drogodependencias y la violencia.

B) Relativos al medio escolar. Aunque, ciertamente, las condiciones socio-familiares no son las más idóneas para un buen aprovechamiento escolar, no es menos cierto que en la evaluación llevada a cabo se han detectado también diversos aspectos que están condicionando y van a condicionar el progreso del alumno.

Entre los positivos, podemos destacar sobre todo que ha empezado a tomarse conciencia de que entre el alumnado de la ESO, al tratarse de una etapa obligatoria, es “normal” que haya alumnos como X, que carecen de las competencias previas necesarias para seguir una enseñanza disciplinar tradicional, de modo que es necesario tomar medidas de atención a la diversidad de tipo colectivo, sobre todo en el Primer Ciclo. A ello debe añadirse una ratio profesor/alumnos baja en las aulas y la existencia de un profesor de apoyo y de profesorado con horas de tutoría sin grupo tutelado.

Entre los aspectos negativos, sin embargo, hay que señalar especialmente:

-Una organización totalmente parcelada de los grupos en el primer ciclo de la etapa, que dificulta notablemente poder flexibilizar la enseñanza.

-La ausencia total de medidas de apoyo y refuerzo al alumnado con dificultades del ciclo, ya sea colectivas (agrupamientos flexibles, talleres...), de área (por ejemplo, tutorías de “pendientes”) o de aula: si tenemos en cuenta que en la evaluación de la competencia curricular de los alumnos del ciclo se ha constatado que más de un 30% del alumnado tiene problemas de lectura, es imposible esperar que este problema se pueda atajar derivando estudiantes al profesor de apoyo.

-La ausencia de un Proyecto Curricular y unas Programaciones de Aula adaptadas a la problemática del alumnado del Centro.

-Una organización desequilibrada de los grupos de alumnos, ya que al haber formado los grupos de 1º y 2º en función de las optativas se han creado, de hecho, clases de diferente nivel promedio, con el agravante de que el profesorado con destino definitivo en el instituto deja los grupos de 1º C y 2º D, los más problemáticos, para el profesorado interino.

Aunque se podrían enumerar algunos problemas más de este mismo tipo, bastará con indicar que el problema más grave es, sencillamente, la ausencia de medidas “estructurales” de atención a la diversidad, que no deja otra opción de ayuda al alumno que las pocas horas al mes que pueda asistir al aula de apoyo. Como se comentará más adelante, si no se modifica esta situación, las expectativas de progreso del alumno (así como de otros muchos de sus compañeros) son, sencillamente, nulas”.

 

2.5. Síntesis valorativa: conclusiones.

Una vez que se han expuesto las diferentes variables que inciden en el problema que estamos analizando, procede realizar la síntesis valorativa, lo que desde la perspectiva conductual se denomina como hipótesis funcional, o como diagnóstico y pronóstico desde la perspectiva tradicional. Por tanto, se trata de proponer una «explicación» del caso evaluado, relacionando los factores implicados en la situación, explicando su peso relativo en ella y de sus interacciones mutuas, con seguridad, el momento más delicado de todo informe, en la medida en que es el lugar en donde se trata de dar sentido global a toda la información que hemos expuesto en los apartados anteriores.

Aunque mayoritariamente se sigue enfocando este apartado del informe al estilo tradicional (esto es, como un resumen de los déficits y dificultades del alumno, seguido de la adscripción del sujeto a una categoría diagnóstica predefinida), creemos que es erróneo por dos razones:

(a) En primer lugar, porque parte del supuesto de que el comportamiento de un alumno se puede entender, esencialmente, como consecuencia directa de su condición patológica, de modo que bastará con identificar dicha patología para poder abordar su tratamiento educativo. Supuesto que tal vez sea correcto en otros ámbitos, pero desde luego no en éste. Y es que para este supuesto, la finalidad de la evaluación es describir y clasificar, de modo que la conclusión valorativa se limitará a ensayar una clasificación del sujeto a partir de la descripción de sus características personales e historia evolutiva.

(b) Porque, al seguir el supuesto anterior, el “diagnóstico” se basa esencialmente en las carencias o déficits del sujeto, lo que no ayuda en lo más mínimo a decidir qué hacer porque se obvian dos cuestiones esenciales:

- Los puntos fuertes, las competencias del sujeto, el punto de partida de cualquier intervención educativa (Bassedas y otros, 1991).

- Y sus necesidades en cuanto a “medios de accesoʺ al currículo y a la adaptación de los “elementos básicos” del mismo.

Frente a este tipo de planteamientos, que se limita a describir y clasificar, y lo hace en forma (casi) exclusiva a partir de la recopilación de déficits del individuo, creemos que al exponer la síntesis valorativa lo que debemos hacer es tratar de explicar (descripción y clasificación no serían más que pasos previos para hacerlo) y que, para ello, de lo que se trata es de integrar la información procedente del alumno y del entorno (tanto pasada como actual) en una hipótesis coherente con los datos empíricos del caso y con el conocimiento teórico sobre la problemática analizada. Deberíamos conseguir que con la lectura de esta síntesis sea suficiente para que el lector del informe obtenga una visión rápida y satisfactoria de toda la evaluación diagnóstica (Suárez, 1995). Como lo hacemos en el siguiente caso: “Tras analizar el conjunto de datos que se han ido exponiendo en los apartados anteriores, creemos que la situación actual del alumno respecto al aprendizaje de la lengua escrita es el resultado de la confluencia de los siguientes factores:

-Tal y como sospechaban su tutora y el profesor de apoyo al solicitar su evaluación, da la impresión de que X presenta un trastorno de aprendizaje de la lectura y la ortografía relacionado con ciertas dificultades específicas para el procesamiento de la información fonológica, que ya se manifestaron tempranamente en su proceso evolutivo de adquisición del lenguaje (concretamente, en  la adquisición de la pronunciación de las palabras) y que, aun habiendo superado esos primeros síntomas, se ha manifestado de modo mucho más notable en la adquisición de las reglas de conversión de las letras en fonema y, sobre todo, en el aprendizaje de la ortografía “natural”. Aunque no se había detectado inicialmente, hemos podido comprobar que este desorden fonológico produce también un cierto efecto en el aprendizaje de nuevas palabras en estos momentos, especialmente cuando son palabras con una estructura fonética compleja; como, además, X es alumno de esta dificultad, restringe notablemente su expresión oral, evitando la utilización de nuevos términos.

-Sin embargo, su situación actual no creemos que pueda atribuirse sólo a ese desorden (que, no debe olvidarse, es sólo una hipótesis de trabajo). A nuestro juicio, parte de la falta de habilidad de X para procesar los aspectos fonológicos del lenguaje se debe a la ausencia de una estimulación mínimamente sistematica, tanto en casa como en la escuela; en casa, porque el nivel cultural de la familia lleva aparejado un código lingüístico “restringido”, y en la escuela porque el lenguaje oral no se ha trabajado prácticamente nada ni en la etapa infantil ni en los dos primeros ciclos de Primaria. Especialmente, no se ha trabajado en absoluto la capacidad del alumno (y la de sus compañeros) para analizar los sonidos del lenguaje y para producirlos con precisión y eficacia (vocalizando, si se quiere decir así)... Y ello a pesar de que el método de enseñanza de la lectura seguido en primero fue de tipo sintético, pero es que no es lo mismo usar un método “fónico” que desarrollar la capacidad fonológica de los alumnos (ver más adelante las recomendaciones que se ofrecen para revisar las prácticas de enseñanza de la lectura en el primer ciclo).

-Otra “ausencia” en la enseñanza que ha influido notablemente en su situación actual es que, pese a que su capacidad para reconocer patrones visuales (palabras escritas completas) es francamente alta, en ningún momento (ni tan siquiera en los programas de refuerzo que ha seguido) se ha aprovechado dicha capacidad para desarrollar una lectura global de palabras: X ha estado en la situación de un niño con la movilidad de la pierna izquierda disminuida al que se le ha enseñado a andar con la pierna derecha, que estaba bien, atada y sin facilitarle la musculación y movilidad de la izquierda. Es decir, no sólo no se ha potenciado el desarrollo de su capacidad más limitada, como se ha señalado en el párrafo anterior, sino que tampoco se ha potenciado la habilidad que podría haber compensado sus limitaciones. El resultado ha sido una capacidad de lectura mínima después de cuatro años de Primaria.

-A todo lo anterior se ha unido una cantidad de práctica de lectura y escritura claramente insuficiente: en estos momentos X rehuye dicha práctica, ya que la lengua escrita se ha convertido para él en algo que sólo sirve para producir frustración , pero a que se haya llegado a ello no son ajenos ni la falta de un tiempo específicamente destinado a la lectura y la escritura en el programa de segundo ciclo, ni una organización del primer ciclo en la que primero y segundo funcionan como compartimentos estancos: el año de segundo fue para X,    prácticamente, un año perdido en el aprendizaje de la lecto-escritura, salvo por las horas que iba a apoyo, ya que el programa de este nivel da por supuesto que los alumnos ya leen y que lo hacen con cierta eficacia

En resumen, pues, nos encontramos ante un caso en el que ciertos posibles hándicap individuales, unidos a un medio poco potenciador del desarrollo lingüístico y a una enseñanza que no ha priorizado los contenidos adecuados a las necesidades de X, han colocado al alumno en una situación de fracaso mucho mayor de la esperable por su potencial de aprendizaje de la lengua escrita. En cualquier caso, debe observarse que, como se señaló en el apartado correspondiente a la competencia curricular, X sólo es la punta del iceberg de un problema que está afectando al conjunto del alumnado del ciclo”.

Creemos, además, que este tipo de síntesis valorativa, con ser necesario, no es suficiente; si realmente se trata de reorientar la respuesta educativa que se dirige al alumno deberemos:

 

1º. Interpretar las dificultades y problemas del alumno o alumna en clave

de necesidades educativas. El elemento final de la síntesis valorativa ha de ser la explicitación de las necesidades educativas que presenta el alumno, indicando cuáles de ellas pueden considerarse “especiales” en este momento, en el sentido de ser necesidades educativas que la respuesta escolar que le estamos dando hasta ahora no logra satisfacer de manera adecuada. Si queremos la máxima utilidad de este apartado, además, deberíamos tratar de presentar esas necesidades especiales agrupadas desde la perspectiva del servicio educativo, esto es, indicando si se trata de necesidades educativas de medios de acceso al currículo, de adecuación curricular o, incluso, relativas a la adecuación del clima social del proceso de enseñanza-aprendizaje (Glez. Manjón y otros, 1993).

2º. Establecer un orden de prioridad entre las diferentes necesidades detectadas. Una segunda cuestión importante al interpretar la información en términos de necesidades educativas del alumno es no limitarnos a una simple enumeración de ellas, sino proceder a establecer un orden de prioridades entre las diferentes necesidades detectadas, que servirá de base para establecer a su vez prioridades en los objetivos del tratamiento.

3ª. Relacionar los puntos débiles y fuertes. Asimismo, es básico también  dejar constancia no sólo de los puntos débiles, sino de los puntos fuertes desde los que podremos partir al planificar el tratamiento; teniendo en cuenta que dichos puntos fuertes y débiles no se refieren exclusivamente al alumno. En una concepción interactiva del desarrollo y el aprendizaje, todos los elementos implicados en el modelo explicativo cuentan por igual.

 

2.6. Propuestas de actuación.

Una vez finalizada la valoración en sentido estricto, con la síntesis valorativa, el siguiente paso consiste, en esencial, de un informe que pretende ser “orientador”: las líneas de acción educativa que proponemos para optimizar el aprendizaje y/o el desarrollo del alumno. Una propuesta que, teniendo en cuenta el marco general de las posibilidades de respuesta educativa a las necesidades especiales, debería incluir como contenidos básicos (Gª Vidal y Glez Manjón, 2001d: 429-430):

1) Enseñanza Compartida, especialmente orientaciones sobre cuáles son las medidas (curriculares, organizativas, tutoriales y de recursos) a tomar en el marco del aula ordinaria.

2) Enseñanza Individual, delimitando qué elementos del currículo ordinario va a compartir el alumno con sus compañeros y cuáles van a configurar su enseñanza específica y, por tanto, segregada.

Reseñar, por otra parte, que dado que en dichos cuadros aparece un abanico de medidas amplio, es poco probable que sea necesario plantearlas todas en un determinado caso. Es precisamente responsabilidad del autor o autores del informe decidir cuáles serían las decisiones más apropiadas, teniendo en cuenta en todo caso que el denominado principio de normalización recomienda comenzar respondiendo a las necesidades educativas especiales del alumnado con las medidas menos segregadas, que quedarían relegadas al supuesto de que las medidas estructurales e “inespecíficas” o bien no se consideren suficientes, o bien no se consideren las más idóneas y adecuadas a las necesidades concretas del alumno evaluado. En la elaboración del informe podríamos seguir la siguiente secuencia expositiva:

A) Elementos básicos del currículo del alumno. Comenzaríamos por explicitarlas prioridades en cuanto a objetivos y contenidos desde la perspectiva de las necesidades del alumno, para seguir con un planteamiento claro sobre las líneas metodológicas esenciales a seguir en su tratamiento (concretando al nivel, incluso, de los procedimientos didácticos idóneos aunque sólo sea en forma de ejemplos).

Dichas orientaciones metodológicas habrán de ser tanto generales, como específicas para aquellas áreas curriculares en las que se considere oportuna una metodología distinta a la que se viene siguiendo con el alumno. Un peso especial tienen los materiales didácticos que se consideran más adecuados, así como dar orientaciones concretas respecto a la eventual necesidad de refuerzo educativo ordinario y al tipo de actividades que, en este caso, sería preciso desarrollar.

B) Niveles de concreción curricular. Puesto que el currículo se concreta en nuestro sistema educativo en niveles sucesivos, las orientaciones anteriores no resultarían completas si no se añadiese cuáles son los niveles de concreción curricular en que sería idóneo dar respuesta a las diferentes necesidades educativas del alumno expuestas; esto es, si no se especificase si las propuestas anteriores deben implementarse mediante medidas de Centro/Ciclo, medidas estructurales de Aula, en forma de adaptaciones inespecíficas en el aula y/o en forma de adaptaciones curriculares específicas (significativas).

C) Orientación y tutoría. El informe debería también, a nuestro juicio, especificar las medidas de orientación y tutoría que se deberían adoptar a juicio de sus autores, ya sea a nivel de aula o individual, así como dirigidas al alumno o a sus familiares.

D) Dotación de medios extraordinarios. El tratamiento del alumno con las orientaciones facilitadas respecto a los elementos básicos del currículo puede precisar, o no, de medios extraordinarios. Aquí se deben incluir las consideraciones relativas a la dotación de medios tanto materiales como personales, especificando para estos últimos no sólo qué servicios extraordinarios se consideran necesarios (profesorado especializado, personal para cuidados personales, especialistas en rehabilitación logopédica, fisioterapia, etc), sino también de qué aspectos concretos de la propuesta educativa que se hace se encargaría cada uno, si tales servicios se deberían prestar en forma intermitente o continuada, su periodicidad,...

Muy especialmente, se deberían especificar los criterios por los que se considera necesaria su intervención y, en consecuencia, los criterios que deberían tenerse en cuenta para decidir su retirada (Ruíz i Bel, 1988).

E) Organización. Finalmente, se debería asesorar respecto a los aspectos organizativos que se estimen pertinentes para hacer posible el tratamiento educativo propuesto y en los términos propuestos. Desde nuestro punto de vista, estas orientaciones deberían concretarse muy especialmente en relación con las condiciones organizativas del aula del alumno cuando éste presente características que hagan especialmente difícil o conflictiva dicha participación (grave retraso en competencias curriculares, comportamientos disruptivos o atípicos, etc.).

 

2.7. Seguimiento y evaluación.

En la medida en que, como reiteradamente se ha insistido, evaluación y tratamiento se relacionan como fases diferentes de un mismo proceso de solución de problemas basado en la investigación, el informe no puede terminar sin un último apartado en donde se propongan criterios expresos para la evaluación del propio tratamiento educativo y un plan de seguimiento.

 

3. LA REDACCIÓN DEL INFORME.

Cuando se redacta un informe, además de las cuestiones planteadas hasta ahora en el capítulo, referidas a las dimensiones «ideológicas» del mismo (sentido y finalidad, estructura y elementos, etc.) que enmarcan la dirección y sentido del mismo, existen otras dimensiones «operativas» que sin tener la trascendencia de las anteriores pueden constituirse en dificultades, más o menos insalvables, en la redacción de los mismos.

Estas cuestiones más «operativas» podemos dividirlas en dos grupos: de una parte las referidas al conocimiento de los errores que resultan más habituales (para alejarnos en lo posible de ellos) y de otra el conjunto de reglas que debe orientar la redacción.

 

3.1. Errores usuales y sugerencias para  evitarlos.

Cuando se redactan informes se suele cometer una serie de errores, derivados de las ideas erróneas que poseemos sobre los este tipo de instrumentos que Sternberg (1996:15 y ss.) analiza, refiriéndose a los informes de investigación, muchas de las cuales entendemos que son aplicables a la redacción de los informes psicopedagógicos, por el paralelismo existente entre los objetos a los que se refieren ambas actividades:

 

1º. La redacción del informe es una tarea rutinaria y poco creativa. El primer error que suele cometerse al redactar un informe es pensar que esta tarea es la más rutinaria y la menos creativa de cuantas componen el proceso de evaluación psicopedagógica. Y sin embargo, piénsese que cuando se elabora un informe de lo realizado:

- Aumenta el compromiso del evaluador con el proceso y los resultados de la evaluación.

- Nos obliga a ser más rigurosos, poniéndose en evidencia durante la redacción del mismo, cabos sueltos que hasta entonces no habían sido perceptibles.

- Nos obliga a seguir pensando en la integración de todos los resultados de la evaluación realizada.

2º. Lo importante es qué se dice, no cómo se dice. El segundo error más generalizado entre los orientadores noveles que redactan informes psicopedagógicos es pensar que no importa cómo se dicen las cosas, sino qué se dice. Esta idea sólo posee algo de verdad, siempre que coincidan redactor y lector del informe y no haya transcurrido mucho tiempo desde la redacción, porque en caso contrario, a todos nos cuesta trabajo identificar las ideas importantes y secundarias en un informe desestructurado, descuidado y mal presentado.

Por tanto, cuando se redacta un informe es necesario cuidar dos aspectos del informe que inciden de manera importante sobre la comunicabilidad del mismo:

- La presentación, que debe ser cuidadosa.

- La estructuración, que debe perseguir en todo momento la diferenciación clara y nítida de las diferentes ideas que queremos comunicar.

3º. Los informes más largos son los mejores. Como señala Sternberg (op. cit., pag. 17) los profesores universitarios que nos vemos obligados a leer ingentes cantidades de informes al finalizar cada curso escolar comprobamos como entre la calidad de un informe y la cantidad de ideas expuestas en el mismo no existe correlación alguna, por lo que podemos concluir con él, que «no existe nada malo en la extensión de un informe, siempre que no se utilice como sustituto de una buena organización y una exposición clara».

4º. El objetivo de un informe es presentar los hechos. Este pensamiento, muy común por cierto, parte de la idea, como señala Sternberg (pág. 17-18), de que el fin de la ciencia es la acumulación de datos y no la explicación de los mismos.

Es una cuestión elemental que como consecuencia de una evaluación psicopedagógica debemos lograr explicar, (no olvidemos que es UNA explicación entre las posibles), una determinada situación problemática, y por ello el informe tiene que tener como espina dorsal las ideas del autor del mismo, mientras que los hechos y datos (sólo los relevantes) deben servir para probar, afianzar, constatar o concretar esa explicación hipotética que el redactor del informe intenta transmitir.

5º. El propósito del informe es informar no persuadir. Otra idea muy esténdida es la delimitación que muchos realizan entre la escritura científica (el informe se supone que lo es), que debe informar; y la propaganda, que debe persuadir.

En primer lugar, es necesario señalar que la frontera entre la información y la propaganda no existe de manera clara y determinante; y en segundo, debemos recordar que un informe no sólo es para comunicar los datos sino, sobre todo, la interpretación que nosotros realizamos de esos hechos (que, debemos recordar, no es la única posible) y por tanto nuestro informe debe perseguir la persuasión del lector, informándole. El nivel de persuasión de un informe psicopedagógico no puede alcanzar niveles tan elevados que lo convierta en un panegírico de «una» información o idea en detrimento de todas las demás, sino que debe procurar el convencimiento del lector, aunque no a costa de presentar las demás explicaciones como totalmente erróneas.

6º. Los resultados negativos son más valiosos que los positivos. Una práctica muy generalizada entre los psicopedagogos, cuando elaboran informes psicopedagógicos, es la enumeración, a veces incluso tiene carácter de exclusividad,  de los errores, dificultades, carencias y resultados negativos hallados durante la evaluación. En nuestras clases, solemos denominarlos, irónicamente, como informes «cebolla» ya que, básicamente, sólo sirven para «llorar». Así, es bastante habitual encontrar en los informes psicopedagógicos expresiones como la siguiente (referida al dominio lector del alumno): «Cuando lee, comete errores de omisión, sustitución, adición, inversión...» sin que exista una sola referencia a la competencia lectora del sujeto. Esta información imposibilita la «inducción» del tratamiento educativo, ya que no tenemos ni un sólo elemento concreto del que partir para elaborar el ajuste del programa educativo correspondiente.

En esta práctica tiene una intensa relación la idea, desde nuestra perspectiva errónea, de que los resultados negativos obtenidos explican mejor la situación problemática de un determinado alumno o alumna que los resultados positivos logrados en las mismas pruebas.

En nuestra opinión, el informe psicopedagógico debe comenzar por resaltar los datos «positivos» que describen la competencia que los alumnos han demostrado tener durante la evaluación, para a continuación exponer los errores, carencias y dificultades que ese mismo alumno presenta en relación con dicha competencia.

7º. El informe debe reflejar el proceso histórico de la evaluación realizada.

Cuando procedemos a la lectura de muchos informes psicopedagógicos solemos encontrar que muchos de ellos son descripciones, más o menos, lineales del proceso seguido para evaluar la situación problemática.

En nuestra opinión, esta práctica no tiene sentido alguno, por dos razones bien diferentes. En primer lugar, porque lo relevante de un informe psicopedagógico, como hemos señalado reiteradamente, son las ideas explicativas que poseemos sobre el conjunto de la situación problemática evaluada, y es bastante probable que a dichas ideas lleguemos al finalizar e incluso después de la recogida de la información; y no por ello dichas ideas deben aparecer al final del informe, sino al principio. Y en segundo lugar, porque los apartados que son recomendables en un informe no tienen porqué coincidir con las distintas etapas históricas del proceso de evaluación.

Por tanto, desde nuestra perspectiva, la redacción de un informe psicopedagógico no debe reflejar el proceso histórico seguido en la evaluación, sino que  debiera, de un lado, respetar los diferentes apartados que estructuran la información y posibilitan claridad y precisión en la exposición de las ideas y datos del mismo; y de otro, creemos necesario que en la redacción se ponga el acento en la estructuración de las ideas principales, secundarias y de los datos y hechos, presentándose siempre en un primer lugar las que interpretamos como más relevantes, relacionándolas con las ideas secundarias y utilizando los datos y hechos para afianzar, explicar y concretar dichas ideas, al margen del momento de la evaluación en que han sido obtenidos.

 

3.2. Reglas para la redacción.

Sin ánimos de agotar el tema, creemos que cuando se trata de elaborar un informe psicopedagógico es necesario respetar una serie de reglas de carácter general, además de las reglas sintácticas de la escritura. Las cinco reglas que es necesario observar, desde nuestra óptica, son las siguientes:

1ª. El informe se debe realizar para el lector. Es decir, que el lector ha de constituirse en el referente obligado y permanente en la redacción del informe.

Esta regla de redacción nos conduce a la necesidad de tener presente, cuando redactamos un informe cuatro aspectos o dimensiones (Sternberg, 1996:70):

a) El dominio del vocabulario técnico, en primer lugar, es necesario, cuando se redacta el informe, tener en cuenta el vocabulario del lector, de manera que ante la aparición de un término técnico (p.e. disfemia) es necesario considerar la posibilidad de sustituirlo por otro más usual, o en su caso optar por definirlo.

b) Adecuar el estilo al lector, no se debe mantener el mismo estilo en un informe dirigido a otros profesionales de la orientación o dirigido a profesores en los que se puede adoptar un estilo más formal que un informe dirigido a unos padres, que, lógicamente, establecerán una mejor comunicación con un informe de estilo más informal.

c) Sólo deberán incluirse los detalles (hechos y datos), adecuados para el lector. Por ello, en nuestra opinión, la inclusión de las pruebas empleadas en la valoración psicopedagógica resulta bastante irrelevante en los informes dirigidos a profesores, así como la inclusión de orientaciones didácticas resulta bastante inadecuado cuando se trata de un informe para padres.

d) Deben evitarse todas las abreviaturas posibles, ya que pueden resultar muy molestas y habitualmente inciden negativamente en la comprensión.

 

En resumen, la primera, y más importante, regla cuando redactamos un informe psicopedagógico supone adecuar al nivel del lector, dentro de lo posible, el vocabulario utilizado, el estilo de redacción, los datos y hechos, evitando en cualquier caso las siglas y abreviaturas.

 

2ª. El informe debe ser claro. El que un informe sea claro implica que en su redacción se evite lo siguiente:

a) Las redundancias innecesarias, es decir se debe escribir reincidiendo en aquellos aspectos que resulten necesarios para la comprensión de lasideas centrales que queremos transmitir. Cuando un informe contiene muchas redundancias (p.e., cuando se indica repetidamente el nivel lector del alumno, o los errores cometidos), el lector pierde motivación y tiende a leerlo con menos atención, disminuyendo su comprensión.

b) Las disgresiones. Los informes psicopedagógicos ya suelen ser difíciles de seguir, como para además incluir disgresiones que apartan al lector de la línea fundamental, es decir del hilo conductor del discurso que realizamos. En este sentido si fuera necesario realizar una pequeña disgresión, puede resultar conveniente realizarla a pie de página.

c) Las explicaciones innecesarias. Es decir, que cuando una idea se ha explicado hasta llegar a los ejemplos concretos que conlleva, no es necesario volver a reincidir en la misma explicación.

d) Las sobrevaloraciones. Deberíamos evitar en todo momento la exageración de las ideas, afirmaciones que expongamos a lo largo del informe psicopedagógico. La consecución de un nivel de claridad que facilite la lectura de los informes psicopedagógicos depende, por tanto, de que en su redacción evitemos reincidir innecesariamente en las mismas ideas, procuremos no perder el «hilo conductor» con disgresiones que se apartan del mismo, explicar sólo lo necesario y realizando valoraciones equilibradas y realistas de las ideas y datos expuestos.

3ª. El informe debe ser preciso. Cuando se redacta un informe deberíamos perseguir como uno de sus objetivos básicos expresar con exactitud aquello que queremos comunicar, para conseguirlo es preciso evitar el uso de:

- Calificativos innecesarios. La existencia de un adjetivo calificativo se justifica siempre que delimite el concepto, ajustándolo a la realidad. Es por eso, que en la mayoría de las ocasiones, adjetivos como determinado, apenas, bastante, en gran parte, en gran medida, etc. no aportan nada.

- Palabras abstractas. El sentido comunicativo que debería tener el informe nos conduce a huir de las abstracciones, utilizando siempre que se tenga posibilidad palabras y ejemplos concretos. Es decir, que siempre que tengamos la opción entre dos palabras debe optarse por las palabras menos abstractas, y en los casos en que no tengamos más remedio que utilizarlas, debemos utilizar un ejemplo concreto para explicarla.

- Frases complejas. Aunque el tipo de frases depende en gran medida del estilo de cada autor, siempre que sea posible se deben usar oraciones sencillas. Como señala Sternberg (1996:74-75), las oraciones sencillas tienen la ventaja de que son más fáciles de comprender y es menos probable que contengan errores lingüísticos y gramaticales.

La consecución de una redacción precisa se facilitada por el uso de las palabras precisas, el empleo de las palabras más sencillas, la utilización de palabras y ejemplos concretos, así como su articulación dentro de frases sencillas.

4º. El informe debe ser inequívoco. La última regla que es necesario tener presente cuando se elabora un informe psicopedagógico es procurar que su  redacción sea inequívoca, es decir, que una vez redactado el informe, dos lectores diferentes no puedan extraer conclusiones distintas. El carácter equívoco de un escrito, y por tanto de los informes, viene favorecido, entre otras cosas por:

- La escritura en voz pasiva (p.e.: los errores cometidos deberán ser ajustados), favorece interpretaciones ambiguas por parte del lector, por lo que siempre debería escribirse en voz activa (p.e.: los errores cometidos se ajustarán), o en su caso en pasiva refleja (p.e.: los errores cometidos deberán ajustarse).

- El uso de construcciones negativas. Es una cuestión evidente que las construcciones negativas (p.e.: el alumno no mostró interés por las tareas del test) son más difíciles de comprender que las afirmativas (p.e.: el alumno mostró desinterés por las tareas), por ello siempre que sea posible los informes se deben redactar usando construcciones afirmativas.

- La utilización de construcciones colgantes (p.e.: cuando estaba trabajando con su compañero, aquél no prestaba atención a las tareas) favorece, sin duda alguna, la ambigüedad del escrito, por lo que siempre que sea posible deberían ser evitadas (p.e.: no prestaba atención a las tareas cuando estaba trabajando con su compañero).

- El uso de las construcciones impersonales sin referentes claros (p.e.: resuelta la situación problemática, el alumno se levantó para ir al recreo) dificulta de manera significativa la comprensión del lector provocando equívocos innecesarios.

5º. El informe debe constituir una unidad de comprensión. La lectura de muchos informes psicopedagógicos se ve dificultada porque en realidad aparece como una enumeración de ideas apenas relacionadas entre sí. Es importante para favorecer la comprensión de un informe, que los diferentes apartados e ideas que se exponen aparezcan articulados en torno a las ideas principales que queremos comunicar. La coordinación, e integración, de los contenidos de un informe se van a ver favorecidas en la medida en que utilicemos:

- Frases de resumen, de esta manera creemos que al final de cada apartado, o de una enumeración de ideas, datos o hechos es recomendable utilizar algunas frases que resuman las ideas centrales a comunicar.

- Frases de transición. Para evitar que los contenidos del informe aparezca como desconectados unos de otros, es conveniente utilizar frases que sirvan de «puente» entre un apartado y el siguiente.