TEMA 3
RECOGIDA DE INFORMACIÓN: LOS MÉTODOS Y TECNICAS
OBSERVACIONALES
1. OBSERVACIÓN
2. ENTREVISTAS
3. CUESTIONARIOS Y ESCALAS
Profesor: JESÚS GARCÍA VIDAL
0. INTRODUCCIÓN: LOS MÉTODOS
CUALITATIVOS EN EDUCACIÓN.
El
enfoque cualitativo se caracteriza por defender una aproximación fenómenológica
a los procesos educativos, es decir, por el hecho de estar particularmente
interesado en comprender los fenómenos desde la perspectiva de quienes están
implicados en ellos.
Desde
esta óptica, por tanto, se defiende que al ser cada situación única y especial
y estar determinada por lo que significan las cosas para quienes participan en
ella, los métodos de recopilación de la información han de ser los propios de
la etnografía. En cuanto a los métodos de análisis y valoración de los datos,
se proponen también en esta línea, defendiendo como procedimientos esenciales
la triangulación y la negociación.
En este tema
pretendemos abordar, someramente, el problema de los métodos cualitativos, y
más concretamente los observacionales, aunque muchos de los instrumentos
observa-cionales al uso no se caracterizan, precisamente por su cualitatividad,
pero de alguna manera hemos de estudiarlos.
En
resumen, se trata de un enfoque que defiende los métodos descriptivos, interpreta-tivos
e inductivos, que se aproximan a la realidad «desde dentro», asumiendo que ésta
es siempre dinámica y cambiante y que es percibida por cada persona de manera
peculiar y diferente, de modo que este tipo de métodos poseen una alta validez
ecológica, al mirar muy de cerca la realidad del proceso educativo, si bien
estos mismos métodos han sido a menudo criticados por sus potenciales problemas
de fiabilidad, de consistencia y objetividad de los datos y, por tanto, de las
interpretaciones que de ellos se derivan.
Frente
a esta crítica, son numerosos los autores que han tratado de poner de relieve
que el problema no es tanto el de una falta de rigor de los métodos
cualitativos, como que éstos deben tener criterios propios para su “control de
calidad”, diferentes a los habituales en la investigación cuantitativa
Dicho
de otro modo, no se trata de que la evaluación cualitativa sea poco rigurosa
(¡puede serlo tanto o tan poco como la cuantitativa!), sino de que se
establecer criterios de rigor diferentes en la medida en que se parte del
supuesto básico de que la neutralidad y la objetividad del paradigma
positivista son, en este campo, sencillamente imposibles, de modo que sería
necesario trasladar la cuestión de la neutralidad desde el evaluador a los datos,
a su confirmabilidad (Scriven, 1972).
1. LA OBSERVACIÓN.
Como señala Fernández Ballesteros (1989:135),
“la observación es el método científico básico”, ya que de una forma u
otra se encuentra en la base de cualquier procedimiento para la recogida de
datos, y en cuanto método científico, a diferencia de la observación cotidiana
y casual, supone una conducta deliberada y sistemática del observador, que
actúa guiado por una pregunta, propósito o problema explícitos, que son lo que
da sentido a la observación y lo que determina la respuesta más apropiada a
cada uno de los interrogantes que debemos siempre resolver cuando decidimos
emplear este procedimiento: qué vamos a observar, quién va a
hacerlo, cuándo, cómo y dónde.
1.1.
QUÉ OBSERVAR: EL OBJETO DE LA OBSERVACIÓN. Con respecto a la primera de
estas cuestiones, como es obvio, el problema fundamental es que al estar toda
observación dirigida al conocimiento de un problema es éste el que debe dirigir
el proceso observacional, pero sabemos que es la posición previa del observador
acerca del fenómeno observado lo que determina qué variables concretas
considerará relevantes y cuáles no; así, ante una dificultad de aprendizaje de
la lectura, podremos dirigir nuestra atención (por ejemplo) hacia el rendimiento
del alumno en diferentes tareas de lectura, hacia los procedimientos didácticos
con los que se le está enseñando a leer o hacia variables como su capacidad de
reconocimiento visual de formas o su capacidad para determinar diferencias y
similitudes viso-espaciales, en función de cuál sea nuestra concepción previa
sobre las DA lecto-escritoras y sus causas.
Dicho de otro modo, la observación no es
nunca un proceso neutro, incluso cuando se trata de minimizar su subjetividad
por medio de la formalización de las variables a observar, la utilización de
registros objetivos y la cuantificación de las observaciones; como ya pusiese
de relieve Popper (1977), toda observación está orientada por una teoría, y es
mejor no olvidar este hecho fundamental.
Por otra parte, no puede olvidarse
tampoco que la observación es un procedimiento limitado, como todos, en lo que
se refiere al tipo de objetos sobre los cuales puede aplicarse, esto es, que no
constituye un procedimiento capaz de sustituir a todos los demás, como a veces
se ha pretendido desde posiciones conductuales radicales, en la medida en que
lo que nos interesa en la evaluación psicopedagógica no es siempre directamente
observable (al contrario, a menudo no lo es), de modo que reducir la toma de
datos a la observación y ésta a una observación de lo “público” y “objetivo” es
caer en un reduccionismo inadmisible y que, además, no soluciona el problema de
la subjetividad antes aludido en la medida en que, como hemos señalado, la
observación objetiva es, sencillamente, un mito.
Volviendo a Fernández Ballesteros
(op.cit.), la observación es una herramienta útil para la recogida de datos
acerca tanto de las variables motrices como fisiológicas de los sujetos, pero
también de otras que no son directamente observables, como las variables
de tipo cognitivo, siempre y cuando éstas se hayan definido de la manera
apropiada, ya que lo que realmente queda fuera del campo de acción de este tipo
de procedimiento son los constructos hipotéticos no verificados. Así, es posible
hablar de las siguientes unidades de observación (Fernández Ballesteros, 1992):
- Continuo del comportamiento: Se
trata de recoger de manera descriptiva, en tiempo real y de forma continua la
mayor parte de los eventos que ocurren en un contexto natural en un período
amplio de tiempo.
- Atributos: Se observan
comportamientos concretos, pero que se emplean como indicadores a partir de los
cuales inferir determinadas entidades que se suponen expresadas a través de
aquéllos.
- Conductas: Se observan
comportamientos verbales, motóricos o fisiológi-cos manifiestos, ya sea en
términos simples, ya sea agrupados en categorías, que previamente se han
definido y especificado.
- Interacciones: En este caso el
objeto de la observación son relaciones funcionales entre dos o más eventos que
han sido previamente especificados, como en el caso anterior.
- Productos de conducta: Se
observa el resultado de un conjunto de activida-des internas o externas
realizadas por el sujeto o sujetos observados.
1.2.
DISTINTAS MODALIDADES DE OBSERVACIÓN. Con respecto a esta segunda cuestión, es habitual en la
bibliografía distinguir en general entre la observación realizada por un sujeto
externo, ya sea participante o no, y la auto-observación que una persona puede
realizar sobre sí misma.
1.2.1. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE. Esta expresión
designa «la investiga-ción que involucra la interacción social entre el
investigador y los informantes en el milieu de los últimos, y durante la
cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo» (TAYLOR y BODGAN,
1986), lo cual permite una aproximación comprensiva a la realidad tal y como se
produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por
los participantes. Siguiendo a FDEZ. SIERRA Y SANTOS (1992), se trata de un
procedimiento que:
· Permite
la recogida directa de información, sin intermediarios, y por tanto, sin
interpretaciones mediatizadas por otros.
· Elimina
la necesidad de un muestreo de informantes: todos los implicados en el programa
lo son.
· Facilita
la selección de los informantes y el desarrollo de las entrevistas: a quien,
cómo y sobre qué entrevistar.
· Abarca
los diversos aspectos del programa (¡?) pudiendo enfocarse de forma global o
centrándose en parcelas según la necesidad, interés, momento y desarrollo de la
evaluación.
· Se
desarrolla en el escenario de los hechos, tal y como se presentan en la
práctica, lo que permite forjarse una visión global y realista de la situación.
· Hace
posible desvelar la coincidencia o contradicciones entre discurso y praxis,
entre opinión y acción: evitar que los implicados expresen opiniones que no se
corresponden con los hechos (no es igual lo que uno piensa, dice y/o hace).
Si
a todo ello le unimos que, a diferencia de otras modalidades más formalizadas
de observación, tiene la gran ventaja de la flexibilidad, ya que permite
enfocar la situación de manera global o centrándonos en aspectos puntuales,
según evoluciona nuestra visión de la situación, y que facilita una captación viva
de lo que ocurre en los diferentes escenarios del contexto, está claro que
resulta un recursos de primer orden en la eva-luación psicopedagógica, aun
cuando debemos ser conscientes se ciertas limitaciones, entre las que no es la
menor que la presencia del evaluador en el terreno tiende a producir ciertas
distorsiones, tanto provenientes del observador (autoconfirmación, efecto de
espejismo, efecto de asimilación) como procedentes de los participantes (efecto
de simpatía o de rechazo). Para reducir estos inconvenientes, FDEZ. SIERRA Y
SANTOS (op.cit.) recomiendan seguir ciertas estrategias de control del proceso,
como por ejemplo:
1. Actuación de
varios observadores, bien trabajando en equipo, bien incluyendo a otros en
determinados momentos.
2. Permanencia
prolongada en el contexto, que permite al observador comprender mejor su
cultura y a los observados habituarse a él.
3. La ampliación
del ámbito (humano y espacial) del observador.
4. La
implicación del mayor número posible de participantes en la negociación y
análisis de los informes parciales, para que nadie se sienta discriminado ni
anfitrión.
5. La
autorreflexión continua del observador sobre sus estrategias, posición en el
grupo, sus relaciones, etc.
1.2.2.
LA OBSERVACIÓN FORMALIZADA (NO PARTICIPANTE). A diferencia de la observación
participante, con la que comparte el interés por aproximarse a los fenómenos
tal y como ocurren en el contexto real, la observación no participante, es un
procedimiento «encaminado a articular una percepción deliberada de la
realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de
forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la
conducta generada espontáneamente en un determinado contexto, y una vez se haya
sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados
válidos dentro de un marco específico de conocimientos» (ANGUERA, 1988:7).
Así, pues, frente a lo que ocurre con la
observación participante, esta segunda modalidad pretende una aproximación más
“objetiva” al objeto evaluado, por lo que son cuestiones clave en ella la
categorización del objeto de estudio, los sistemas de codificación, la
definición de las unidades de medida o la cuestión del muestreo de las
variables a observar y de los intervalos temporales, entre otras.
Aunque, sin duda, a muchos parecerá
difícilmente conciliable la doble utilización de la observación participante y
sistemática, en nuestra opinión ambos procedimientos son necesarios en el
proceso de evaluación: mientras el primero nos aproxima al «ambiente», a los
intercambios sociales, el segundo parece difícilmente sustituible cuando, por
ejemplo, estamos interesados en el análisis de los procedimientos que pone en
juego el alumno frente a determinadas tareas, o cuando existen problemas
conductuales precisos, cuya frecuencia, duración, condicionantes,...
pretendemos establecer con fines diagnósticos y de interacción (piénsese, p.e.,
en el caso de la integración de alumnos con déficit en la conducta adaptativa).
La observación sistemática o formalizada
admite diversas formas de recogida de la información en función del objetivo
que pretendemos, del contexto de la observación y del tipo de conducta que
queremos observar. De esta manera, pueden ser abiertos (permiten recoger
cualquier tipo de información) o cerrados (las conductas a observar
están perfectamente delimitadas); interpretativos (conducen a una
interpretación particular de lo observado) o no interpretativos; al
tiempo que pueden utilizar estrategias, instrumentos y registros particulares
para la recogida de la información.
Por lo que se refiere a la cuestión de
las unidades de medida, Fernández Ballesteros (1992) señala que los objetos
observados podrían cuantificarse a partir de algunas de las siguientes
dimensiones:
-Ocurrencia, entendida como la simple
constatación de la presencia o ausencia del objeto evaluado.
-Frecuencia, es decir, la cantidad de
veces que se observa el objeto en cuestión, que puede registrarse en términos
absolutos o, lo que es más frecuente, en forma de tasa, esto es, indicando la
proporción de ocurrencia de lo observado en una determinada unidad de tiempo.
-Duración del evento observado.
-Dimensiones cualitativas o, lo que es
lo mismo, intensidad, magnitud o adecuación de lo observado, que suele medirse
en términos de una escala ordinal.
No obstante, debe apreciarse que estos
cuatro parámetros se refieren siempre, como no podía ser de otro modo, a
propiedades del objeto de la observación, por lo aún más importante que definir
estos aspectos concretos resultaría el modo en que se define dicho objeto, lo
que puede abordarse según Evertson y Green (1989) desde cuatro perspectivas básicas, cada una de
las cuales daría lugar a un “sistema de observación” diferente: categorial,
descriptivo, narrativo y tecnológico.
1. Los sistema categoriales, en
primer lugar, son sistemas cerrados en los que siempre se observan fenómenos
previamente identificados y clasificados por el observador en función de algún
criterio en particular, que suele ser una teoría o modelo explicativo explícito
del objeto evaluado y que da lugar al establecimiento de una correspondencia
unívoca entre una categoría y una conducta o fenómeno a observar.
Evidentemente, el tipo de categorías
empleado depende de la concepción previa que se tenga acerca de la naturaleza
del fenómeno en cuestión, de modo que podemos encontrarnos con diversas formas
de este tipo de sistemas:
a) Sistemas de categorías propiamente
dichos, en donde el fenómeno a observar se operativiza siguiendo reglas como la
definición clara y precisa de cada clase, el que éstas sean mutuamente
excluyentes, de un lado, y homogéneas, de otro. El conjunto de categorías así
definidas debe cubrir exhaustivamente el campo del fenómeno observado.
b) Sistemas de signos, consistentes
en el registro simple de la ocurrencia o no del fenómeno evaluado en intervalos
temporales determinados. Este tipo de sistema es el que se suele utilizar para
registrar la presencia o no de una determinada conducta y, en su caso, la
frecuencia de dicha aparición no permitiendo realizar valoraciones sobre la misma,
resultando especialmente adecuados cuando se trata de conductas poco
frecuentes. Anguera (1985:62), propone como estrategia a seguir en este tipo de
sistemas dividir la duración de la clase en periodos cortos (1-3 minutos y
registrar cada signo solo la primer vez que ocurre en cada intervalo, de manera
que el registro mostrará en cuantos intervalos ocurre la conducta y la
frecuencia estará limitada a 0-1 en cada intervalo.
c) Listas de
control o “listas de rasgos” (Fdez. Ballesteros, 1992), que constituyen
una variante del sistema de signos en la que se trata de registrar qué
características de un conjunto predeterminado están presentes o ausentes en un
sujeto o situación. Cuando el objeto de observación es la conducta, suelen ser
denominados también “catálogos de conducta” y admiten dos formas básicas
(íbid): los registros de conducta y las “matrices de interacción”, interesadas
en la constatación de eventuales relaciones funcionales entre ambiente y
conducta.
d) Listas
estimativas o escalas de apreciación (rating scales),
Kerlinger, (1985:381) señala que "es un instrumento de medición que
requiere que el observador asigne el objeto medido a categorías o continuos a
los que se han dado numerales", es decir que son sistemas de categorías en los que el interés
del observador se centra en determinar el grado en que el objeto evaluado
participa de una determinada característica o propiedad. Evidentemente, las
unidades de medida en este tipo de sistemas pueden ser tanto la frecuencia
(generalmente cuantificada en escalas del tipo Siempre-Casi siempre-A
veces-Casi nunca-Nunca), como la intensidad, magnitud o adecuación (en escalas
como Mucho-Bastante-Algo-Poco-Nada y otras similares).
2. Los sistemas descriptivos, a
diferencia de los anteriores, son “sistemas abiertos en los que la
identificación del problema puede realizarse de un modo explícito, aludiendo a
conductas, acontecimientos o procesos concretos, y estaríamos entonces ante una
observación estructurada, o bien las cuestiones que preocupan al observador
quedan definidas de modo más vago o impreciso, como ocurre en la observación no
estructurada” (Rodríguez, Gil y García, 1996:160).
De acuerdo con Anguera (1991), este tipo
de sistemas son característicos de la investigación inductiva, es decir, de las
situaciones en que no tenemos un conocimiento suficiente del objeto de
evaluación y, en consecuencia, nos vemos obligados a utilizar un sistema de
categorías provisional, generalmente dentro de una “estrategia de embudo”
(Rodríguez y otros, 1996) en la que la observación meramente descriptiva
precede a otras más focalizadas y, finalmente, selectivas.
Consecuentemente, la observación
descriptiva se lleva a cabo siempre en los contextos naturales en que ocurre el
fenómeno o evento que nos interesa estudiar y con la duración natural de éste,
y toma como unidades de observación los múltiples aspectos del objeto en
cuestión en su complejidad y extensión naturales, de modo que éstos suelen
registrarse en formatos abiertos, como las notas y cuadernos de campo.
3. Los sistemas narrativos,
podrían considerarse como un tipo especial de los anteriores, de los que se
diferencian porque “se plantean, además de los objetivos anteriores, la
identificación de patrones de conducta que se den dentro de los acontecimientos
específicos observados, que más tarde podrán ser comparados con otros casos, de
forma que se puedan constatar tales patrones” (Rodríguez y otros,
1996:162). Así, pues, se trata también de un tipo de sistema inductivo en el
que se trata de registrar con la menor distorsión posible las conductas o
acontecimientos tal y como se producen en sus contextos naturales. Algunas de las técnicas de registro propias de
este tipo de sistemas serían (íbid), por ejemplo:
-El
registro de incidentes críticos.
-El
registro de muestra.
-Las
notas de campo.
-El
diario de campo.
4. En cuanto a los sistemas
tecnológicos, o “procedimientos automáticos de registro”, constituyen más
bien soportes que pueden emplearse con cualquiera de los sistemas anteriores,
ya que permiten registrar mecánicamente la información y podemos volver sobre
ella cuantas veces sea necesario, además de que pueden acceder a ella múltiples
observadores para contrastar sus observaciones. En cuanto a cuándo elegir uno u
otro método de trabajo, Fernández Ballesteros (1992:157) recomienda tener en
cuenta los siguientes criterios:
- La
complejidad y especificidad del problema a examen, ya que cuanto mayor sea la
complejidad menor debería ser la estructuración inicial y mayor el grado de
planificación del proceso por parte del evaluador.
- La
cantidad y grado de concreción del objeto a observar, ya que los eventos bien
definidos y poco numerosos deberían registrarse a partir de catálogos de
conducta elaborados al efecto.
- Si
el objeto de la observación tiene un carácter primariamente interactivo,
debería tratar de elaborarse una matriz de interacción para su observación.
- Si
nos enfrentamos a problemas complejos pero, a la vez, bien especificados,
existiendo registros elaborados y validados para su evaluación, deberíamos
recurrir a estos sistemas de categorías de forma preferente.
- Siempre
que sea posible y éticamente apropiado, se deberían emplear dispositivos
automáticos de registro.
- En
los primeros acercamiento a un problema, debería recurrir se al empleo de sistemas
narrativos y descriptivos, así como a la utilización de escalas de apreciación
que cumplimentarían las personas implicadas en el problema o cercanas a él.
Para terminar este apretado comentario
sobre la observación no participante, debe señalarse que una cuestión crítica
es la del muestreo, es decir, todo lo relativo a la toma de decisiones
acerca de cuándo se registrarán los fenómenos que nos interesan, ya que una de
las condiciones básicas para que la observación efectuado tenga una mínima
validez es que la muestra observada sea realmente representativa del universo
que pretendemos examinar (Quera, 1991). Como señala Fernández Ballesteros
(1992:158): “De un lado, es prácticamente imposible para un observador
humano prolongar una observación atenta durante períodos extensos de tiempo, y
esto por la fatiga que ello acarrea. De otro lado, la privacidad de ciertos
eventos impide el seguimiento temporalmente extenso del continuo del
comportamiento. Pero esto no es todo, en ocasiones el objetivo de la observación
se centra en actividades realizadas por un grupo de sujetos, resultando más
difícil aún recoger las actividades de todos los sujetos presentes a los que se
desea observar”.
Así, hay que decidir cuidadosamente durante
cuánto tiempo va a observarse, con qué frecuencia va a hacerse, en qué momentos
se iniciarán y finalizarán los períodos de observación, si se van a usar
intervalos temporales para la observación y el registro, si se pretende tener
constancia de lo que ocurre en distintas situaciones y si va a observar a uno,
dos, tres... sujetos, ya que todas y cada una de estas cuestiones implican
decisiones concretas en relación con cada uno de los siguientes tipos de
muestreo (íbid):
- Muestreo de tiempo, que implica
decidir durante cuánto tiempo, con qué frecuencia y en qué momentos se va a
observar.
- Muestreo de situaciones.
-
Muestreo de sujetos.
2.2.3. AUTOINFORMES Y AUTORREGISTROS. Como señalamos
hace un momento, además de entre observación participante y no participante, es
posible al hablar de observación distinguir si estamos hablando de una
observación externa (las dos modalidades anteriores los son) o de una auto-observación,
en la que es el mismo sujeto quien actúa como sujeto y objeto de la acción a un
tiempo, produciendo un autoinforme (Fernández Ballesteros, 1981).
Utilizados en la primera psicología
moderna y desterrados del campo de los procedimientos “científicos” durante
años, a causa de su carácter esencialmente subjetivo y no verificable, en las
dos últimas décadas los autoinformes han vuelto a recobrar un cierto
reconocimiento (Miguel-Tobal, 1993) en el
marco de la evaluación psicológica y psicopedagógica como “el método prioritario
y directo por excelencia, al menos por el momento, a la hora de explorar los
contenidos mentales del ser humano” (Fernández Ballesteros, 1992:219), a los
que nos resulta imposible acceder de otro modo. De hecho, en buena medida
muchos cuestionarios, inventarios y parte de los contenidos de las entrevistas
de evaluación constituyen, en última instancia, formas particulares de
autoinformes, basados en el análisis introspectivo.
Así, pues, como señalaba Avia (1981),
los autoinformes son un procedimiento de obtención de datos que, con todas las
cautelas que se quiera, resultan de gran utilidad cuando pretendemos acceder a
“respuestas encubiertas” de un sujeto, cuando nos interesan ciertas conductas
personales que, siendo directamente observables, forman parte de la esfera
íntima de las personas o cuando se trata de contenidos a los que no podemos
acceder de otro modo... Circunstancias todas ellas que se encuentran presentes
entre los variados contenidos propios de la evaluación psicopedagógica.
Por citar sólo un ejemplo, existe
constancia más que sobrada acerca de la importancia de variables como el
autoconcepto o la motivación del alumno en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y, como se expuso en el Volumen I, sabemos también que en
ambas variables están presentes de manera determinante los constructos que la
persona emplea para organizar, interpretar y dar sentido a su experiencia, de
modo que sería difícil aceptar que una evaluación psicopedagógica es completa
si no se incluyen los procesos atribucionales, las creencias o las expectativas
del sujeto. Ciertamente, es posible examinar algunos aspectos de estas
dimensiones del comportamiento a través de entrevistas o cuestionarios, pero
desde luego los autoinformes en sentido estricto son, con mucho, una de las
mejores herramientas con que podemos contar para aproximarnos a ellas.
Evidentemente, no estamos sugiriendo que
tales variables deban ser examinadas sólo por este medio, pero sí que los
autoinformes debieran estar más presentes de lo están habitualmente en el
proceso de evaluación psicopedagógica, tanto si nos referimos a los
proporcionados por los propios alumnos (al menos, a partir de cierta edad),
como si nos referimos a los autoinformes que pueden realizar las profesoras y
profesores: ¿cómo vive un profesor el comportamiento disruptivo de un alumno?
¿qué clase de pensamientos preceden a su toma de decisiones cuando, en el aula,
observa que un deter-minado alumno o grupo de alumnos “se pierden”? ¿cuáles son
sus creencias íntimas acerca de las posibilidades y limitaciones del alumno que
no parece avanzar en el aula? ¿cómo percibe, desde el punto de vista de su
autoconcepto profesional, la experiencia de fracaso de sus alumnos? Estas son
algunas de las cuestiones, sin duda relevantes, que podemos considerar materia
de los autoinformes del profesorado.
La cuestión no es, pues, a estas alturas
discutir acerca de la conveniencia o no de emplear este tipo de metodología en
la evaluación, sino tratar de usarla sólo para los aspectos en que realmente
resulta útil (muchos, en nuestra opinión) y, sobre todo, utilizarla siendo
conscientes de que, a pesar de sus ventajas, presentan ciertos problemas, como
son la eventual simulación o falseamiento, el efecto de deseabilidad social o
la aparición de determinadas tendencias de respuesta, entre otras
(Miguel-Tobal, op.cit.).
En cuanto a las diversas modalidades que
pueden adoptar los autoinformes, aunque estamos acostumbrados a pensar en ellos
casi siempre como informes escritos sin ningún tipo de pauta, lo cierto es que
son muchos los posibles formatos que pueden adoptar, tanto en lo que se refiere
al grado de estructuración (desde la libertad más absoluta hasta los
cuestionarios e inventarios cerrados, pasando por los autoinformes basados en
ciertas pautas más o menos amplia), como en lo relativo al ·”lenguaje” empleado
(desde el informe escrito hasta el juego de roles –role playing-,
pasando por las técnicas de “pensamiento en voz alta”) o a la situación de
producción (“de laboratorio” o en situaciones naturales cotidianas).
HORA
ACTIVIDAD PREVISTA ACTIVIDAD REALIZADA VALORACIÓN
Ejemplo de
autorregistro del tiempo de estudio
Esta
última modalidad aludida, el autoinforme en una situación natural, constituye
el procedimiento denominado autorregistro, que Avia (1981; pág. 269)
define como “un doble proceso consistente, por un lado, en atender
deliberadamente a la propia conducta (generalmente en el momento de producirse
ésta) y, por otro, en registrarla mediante algún procedimiento establecido”,
siempre a partir de una serie de pautas en las que se orienta al sujeto acerca
de los aspectos concretos en los que ha de centrar su atención, ya que de otro
modo sería demasiado difícil de producir. Aunque es posible realizar este tipo
de registros por medio de aparatos mecánicos o electrónicos, como contadores de
respuesta o dispositivos de tiempo (Cimimero, Nelson y Lipinski, 1977), en la
evaluación psicopedagógica lo más usual son los autorregistros de lápiz y
papel.
En
cualquier caso, a la hora de emplear los autorregistros deberíamos tener en
cuenta que se trata de un procedimiento cuya precisión y validez depende
estrechamente de una serie de factores (Puente, Labrador y Arce, 1993:149):
· El
entrenamiento del sujeto en el uso de la técnica.
· Administración
de refuerzo externo contingente a la observación precisa.
· La
naturaleza del tipo de contenido a observar.
· La
complejidad del tipo de registro.
· El
programa de registro elegido.
· La
duración del autorregistro.
· La
presencia simultánea de otras tareas que realizar.
· La
presencia simultánea de un observador independiente.
2. LA ENTREVISTA.
Evidentemente,
procedimientos como los descritos hasta ahora aportan un conjunto de datos muy
amplios y diversos, pero éstos a menudo requieren ser explorados de manera más
intensiva, siendo en este sentido en el que, en nuestra opinión, mayor utilidad
reviste la entrevista, un tipo de procedimiento que se basa en la idea de que
las personas somos capaces de ofrecer una explicación de nuestra conducta, y
que puede adoptar diversas modalidades, desde la conversación más o menos
informal hasta la conversación semi-estructurada, la entrevista formal y la
entrevista en profundidad. Sin embargo,
no toda conversación puede considerarse como entrevista, pues, como señala
Silva (1992:255), “para hablar de entrevista se requiere: una relación entre
dos o más personas; una vía de comunicación simbólica bidireccional, preferentemente
oral; unos objetivos prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador;
una asignación de roles que significa, al menos idealmente, un control de la
situación por parte del entrevistador. Fijación de objetivos y control son los
fundamentos para que se hable, en la entrevista, de una relación interpersonal
asimétrica”.
2.1.
LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD. Este último comentario de Silva, sin embargo, dejaría fuera
del campo de la entrevista la denominada “entrevista en profundidad”, que Taylor
y Bodgan (1986) definen como una serie de encuentros reiterados cara a cara
entre el entrevistador y el informante, que tienen como finalidad llegar a
comprender la perspectiva que éste tiene respecto a sus experiencias o
situación, siguiendo el modelo de una conversación entre iguales, lo que
no quiere decir, evidentemente, que se trate de una conversación informal, aun
cuando para autores como Goetz y LeCompte (1988) sería más apropiado referirse
a ella como una “entrevista conversacional” para distinguirla de las
tradicionales entrevistas clínicas y/o de investigación, más cercanas al
concepto expresado en el párrafo anterior.
Sin embargo, la entrevista en
profundidad no es una conversación meramente informal, sin más, sino que
precisa de una serie de rasgos característicos para ser considerada como tal,
comenzando por el carácter intencional ya aludido, inexcusable para poder
hablar de entrevista: el entrevistador llega a la entrevista con un propósito
concreto y, además, trata de hacerlo explícito al entrevistado, con
independencia de que pueda introducir y abordar diversos temas en el transcurso
de la interacción para lograr un clima cálido y de confianza.
Como señala Spradley (1979; citado por
Rodríguez y otros, 1996), ese interés expreso por hacer al entrevistado
partícipe de los objetivos, del propósito del entrevistador es, además, uno de
los rasgos propios y diferenciadores de la entrevista en profundidad para
muchos autores: “Desde nuestro punto de vista, deben ofrecerse explicaciones
sobre la finalidad y orientación general del estudio que pretendemos realizar”
(pág. 169).
En cualquier caso, el rasgo más
definitorio de este procedimiento es su finalidad de facilitar la comprensión
de los significados que el entrevistado atribuye a los diferentes elementos de
su contexto y situación, hacerse cargo del modo en que vivencia e interpreta su
realidad (mejor dicho, hacerse cargo de cómo concibe él esa realidad),
de modo que el estilo general de la interacción debe estar libre de cualquier
crítica o “traducción”, con el fin de lograr una expresión lo más personal y
genuina por parte del entrevistado. Así, algunas cuestiones básicas a tener en
cuenta en el desarrollo de la entrevista serían las siguientes (Rodríguez y
otros, 1996):
- Relación entrevistador-entrevistado: Dada la
naturaleza y objetivos de la entrevista en profundidad, para llevarla a buen
puerto es necesario que la relación entre entrevistador y entrevistado sea de
confianza mutua, de manera que el primero debe dar al entrevistado absolutas garantías
de que sus informaciones no se emplearán para nada que no sea aceptado por él o
ella y que la síntesis que se elabore podrá revisarla para estar seguro de que
responde a lo que ha querido transmitir. Sin embargo, con esto no es
suficiente, ya que la confianza depende en gran medida del clima afectivo que
se genere a lo largo de las conversaciones, que debe ser relajado y
caracterizado por la empatía: el entrevistador debe ser capaz de ponerse en el
lugar del entrevistador y evitar cualquier clase de juicio valorativo, así como
mantener una actitud de escucha activa e interesada. Desde nuestro punto de
vista, ello supone –desde el punto de vista “técnico”- el recurso a las
estrategias de entrevista características de la psicología rogeriana.
- Comienzo de la entrevista: Como en
cualquier otro tipo de entrevista, en esta modalidad resulta esencial
establecer desde el principio un “encuadre”
adecuado de la relación y una relación (rapport) que permita que
las conversaciones discurran en el clima señalado en el párrafo anterior. Para
facilitar todo ello, se deben dedicar una o más conversaciones iniciales, según
sea necesario, y tratar en ellas de no plantear cuestiones ni demasiado
específicas ni muy comprometidas; además de centrar todo su interés y atención
en lograr establecer una relación y un marco de trabajo apropiados, el
entrevistador debe inducir la aportación de descripciones amplias de la
situación y de las impresiones y vivencias que ésta provoca en el entrevistado,
que se irán focalizando paulatinamente mediante la demostración de interés o
desinterés por los diversos temas abordados, el replanteamiento de los temas
más interesantes que se hayan “apuntado” en conversaciones previas, etc.
- Situación de entrevista: A
continuación, en el resto de las conversaciones que se mantengan, el
entrevistador deberá profundizar en las líneas ya señaladas. Así, aun cuando se
deberá tratar de profundizar en las cuestiones críticas y no hay tabú alguno a
la hora de que el entrevistador pueda dejar traslucir sus propias opiniones, es
fundamental que no se enjuicien las opiniones del informante y evitar cualquier
afirmación categórica del tipo “las cosas son” (“a mi juicio”, “tal y como yo
lo veo”, “en mi opinión”... son expresiones que debieran anteceder a cualquier
expresión de las propias opiniones); y aún menos se deben enjuiciar sus motivos
e intenciones al expresarse en un sentido u otro: el entrevistador debe mostrar
un estilo de comunicación plenamente asertivo e interesarse en comprender lo
que auténticamente se le dice, lo que implica: (a) manifestar sensibilidad e
interés por la dimensión afectiva de los problemas tratados, y (b) tratar de
volver sobre los temas que se hayan apuntado, con el fin de confirmar sus
impresiones sobre lo que opina el entrevistado y de profundizar en ellas.
- Cuestiones a abordar: Teniendo en
cuenta esta serie de recomendaciones procedimentales y “de estilo” en la
entrevista, a lo largo de las conversaciones con el informante se deberán
abordar cuestiones muy diversas. Para Patton (1980), éstas pueden ser de los
siguientes tipos:
·Cuestiones demográficas y biográficas,
encaminadas a caracterizar a nuestro informante en aquellas variables que
consideramos relevantes (por ejemplo, si se trata de un docente, trayectoria
profesional, años de permanencia en el centro, formación, etc.)
·Preguntas “sensoriales”, es decir,
preguntas que inciden directamente sobre lo que el informante ve, oye, huele...
·Cuestiones relativas a la conducta del
informante, con las que se pretende que describa de manera lo más precisa
posible sus experiencias y comportamientos en relación con diferentes temas de
interés (por ejemplo, describir una sesión de trabajo típica en clase, el modo
en que suele reaccionar cuando percibe que un alumno se está “perdiendo”,
etc.).
·Cuestiones relativas a los sentimientos
que experimenta y ha experimentado en relación con el tema que nos ocupa en la
entrevista u otros relacionados con él.
·Cuestiones “de conocimiento”,
interesadas en poner de relieve la información de que dispone el entrevistado
en relación con los temas de interés en la entrevista.
·Cuestiones, finalmente, de opinión o
valoración, que buscan acceder a la interpretación y valoración que el
entrevistado mantiene sobre un tema dado y que, como es obvio, deben
relacionarse con sus concepciones sobre el tema tratado, sus objetivos,
valores, etc.
En la medida de lo posible, si contamos
con la aquiescencia del entrevistado y podemos garantizar la absoluta
confidencialidad de la información, las entrevistas que se mantengan deberían
ser grabadas mediante medios mecánicos, para poder volver a ellas con
tranquilidad y con toda nuestra atención disponible para analizar los
contenidos, sin tener que estar pendiente de la interacción con el
entrevistado.
2.2.
LA ENTREVISTA “FORMAL”. En el extremo opuesto a la entrevista en profundidad, las
entrevistas denominadas a veces “formales” vienen a ser conversaciones
altamente estructuradas y muy dirigidas por el entrevistador, en las que se
pretende obtener de manera rápida y precisa una serie de datos sumamente
específicos y predeterminados; a menudo, especificados en un protocolo
estandarizado, por lo que vienen a ser el equivalente, entre los diversos tipos
de entrevista, a la observación según un sistema de categorías, o más
exactamente como un cuestionario oralmente administrado.
La entrevista formalizada se realiza
sobre la base de un formulario previamente preparado, donde se anotan las
respuestas, a veces de manera textual y en otros casos de forma codificada.
Formulario que supone una traducción (concreción) de los supuestos teóricos de
los que parte el evaluador para explicar una determinada realidad o fenómeno.
Este tipo de entrevista ha de tener
siempre una perspectiva exploratoria del problema a evaluar ya que como señala
Gª Jiménez y Gª Vidal (1995:25),
"con ellas lo que se persigue sondear opiniones, no tratar cuestiones que
exijan una profunda reflexión de los entrevistados". Por tanto resultan
muy útiles cuando se trata de entrevistar a varios sujetos sobre la misma
cuestión.
2.2.1. LA PREPARACIÓN DE LAS
ENTREVISTAS. En
la preparación del "cuestionario" sobre el que el entrevistador
recoge las respuestas es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos (Gª Jiménez
y Gª Vidal, 1995:26 y ss):
- El marco conceptual de partida,
debiéndose prestar atención tanto a los conceptos que utilizamos como a las
relaciones de yuxtaposición y jerarquía que se establece entre dichos conceptos
(supraordenación, coordinación o subordinación).
- La forma, que podrán
adoptar la forma de preguntas abiertas, preguntas dicotómicas (se le pide al
sujeto que se pronuncie sobre algo) y preguntas de elección (que exigen
respuestas en abanico o de estimación).
- El contenido, aunque
existen diferentes clasificaciones, Patton (1983) diferencia entre preguntas
biográficas, sensoriales, experienciales o de conducta, sobre sentimientos, de
conocimientos y de opinión/valor.
- La elección, que debe
estar condicionada por diversos factores como son: la información que se quiere
obtener, nivel socio-cultural de los entrevis-tados,...
- El estilo, aunque
el estilo de las preguntas está condicionado por múltiples factores, podemos
resumir diciendo que deben ser sencillas, claras, concisas, unívocas y no
sugerir las respuestas.
Además de los aspectos anteriores será
necesario tener en cuenta el número de preguntas (que dependerá del
interés/desinterés que tiene la propia entrevista), la presentación del
entrevistador (que debe realizarse antes de comenzar la propia entrevista) y la
fecha y lugar de la misma (que deberán ser oportunos).
2.2.2. DESARROLLO DE LA ENTREVISTA. Podemos identificar con Ander-Egg (1980) una serie de
factores que pueden alterar el desarrollo de la entrevista estructurada, como
son:
- El contacto inicial, que
debe favorecer la creación de una atmósfera agradable y de confianza.
- La formulación de las preguntas
debería realizarse con un tono y estilo conversacional, evitando en todo
momento la "lectura" de las preguntas y el
"interrogatorio", al tiempo que ayudamos a mantener la comunicación
con expresiones adecuadas ("eso es...", "claro",
"Veamos ahora...", etc.).
- Completar y obtener respuestas, cuando se
trata de completar una respuesta incompleta es necesario no sugerir las
respuestas mediante expresiones como "¿No cree usted que...?"
debiéndose utilizar siempre expresiones más neutrales como "¿Podría poner
un ejemplo?", "¿Cuál es su idea sobre este punto?". Asimismo,
cuando el entrevistado dice "no sé"
que indica pocas ganas de contestar, el entrevistador debería adoptar una
posición motivadora pero sin llegar a inducir la respuesta (Ander-Egg,
1980:182).
- Registrar las respuestas, las respuestas
pueden recogerse durante, y/o al finalizar la entrevista, siendo recomendable
hacerlo durante, ello no debería hacernos aparecer "obsesionados" por
recoger todo lo que el sujeto señala o dice, sino anotar con palabras-clave que
oriente su completación al finalizar la entrevista.
- Siempre debe finalizar la
entrevista de
manera cordial, dejando abierta la posibilidad de continuar los contactos, en
los casos en que sea necesario, con frases como "¿Qué le parece si
seguimos hablando de esto la semana que viene?" (Ander-Egg, 1980:183).
2.2.3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA. El análisis de las respuestas no difiere del que
se lleva a cabo con los datos de otro tipo de observaciones desde sistemas
categoriales o descriptivos:
a) Una reducción/codificación de las
respuestas;
b) Un análisis que determine la forma, posición, dispersión
y relaciones a partir del marco conceptual de partida;
c) Contraste de los supuestos o
hipótesis de partida en función de las respuestas obtenidas.
Pese a la gran importancia de la
entrevista como procedimiento en la evaluación psicopedagógica (García Marcos,
1983, la considera un instrumento que debiera preceder siempre a cualquier toma
de decisiones), lo cierto es que, como cualquier otro procedimiento de
obtención de datos, presenta no sólo ventajas, sino también limitaciones, que
deberíamos tratar de minimizar, en parte recurriendo sólo a ella como parte de
un plan de obtención de datos más amplio y en parte tomando algunas medidas
para, cuando la usemos, incrementar su utilidad y minimizar sus problemas.
En este sentido, tras revisar buena
parte de la bibliografía más relevante a este respecto, Silva (1992:270-271)
aporta las siguientes recomendaciones:
- Para incrementar la objetividad de los
datos recabados:
· Máxima estructuración de preguntas y
respuestas
· Uso de categorías de registro
claramente definidas
· Ordenación de las respuestas en
esquemas o pautas
· Unidad de perspectiva de juicio entre
los diversos entrevistadores
· Entrenamiento previo del entrevistador
en el registro y tabulación de la información.
- Para aumentar la fiabilidad de los
datos:
· Estimación de las bases motivacionales
de la respuesta
· Utilización de “racimos” de preguntas,
más que preguntas aisladas
· Especificación temporal clara de las
preguntas
· Preguntar por acontecimientos
objetivos o indicadores observables de la conducta.
· Facilitar al entrevistado la
posibilidad de contrastar la adecuación de sus respuestas.
- Para incrementar la validez de la
información recabada:
· Dar instrucciones y aclaraciones que
sitúen al entrevistado en los diversos temas abordados.
· Utilizar un lenguaje comprensible y
transparente
· Facilitar diversas alternativas de
respuesta.
· Usar preguntas relacionadas con
acontecimientos o intervalos temporales concretos.
· Usar estrategias para detectar y
neutralizar tendencias de respuesta, más que respuestas aisladas.
· Usar preferentemente indicadores
observables.
· Asegurar la confidencialidad de la
información desde el principio.
· Buscar el contraste de la información
mediante otras fuentes.
· Evitar sugerir directa o
indirectamente al entrevistado.
En la misma línea, Silva (op.cit.)
recomienda el empleo de estrategias de entrevista como pedir al entrevistado la
descripción de un día concreto o un acontecimiento concreto recientes, la
utilización de hojas cronológicas previamente elaboradas para guiar la
conversación y registrar la información, proporcionar al entrevistado
información de acontecimientos pasados para que los reconozca, la contrastación
continua entre la información verbal y no verbal durante la entrevista o
reservar de antemano un tiempo para, al terminar una entrevista, discutir
abiertamente con el entrevistado posibles vacíos de la información recogida,
inconsistencias, etc.
2.3.
OTROS TIPOS DE ENTREVISTAS. Evidentemente, procedimientos como los descritos hasta
ahora aportan un conjunto de datos muy amplios y diversos que, a menudo,
requieren ser explorados de manera más intensiva. En este sentido es en el que,
en nuestra opinión, revisten una máxima utilidad otras modalidades de
entrevista diferentes a la ya comentada, tanto formales como informales (FDEZ-SIERRA
y SANTOS, 1992):
Estructuradas A
profesionales
Individuales A usuarios
A
familiares
FORMALES Semi-estruct.
Colectivas Interestamentales
Abiertas pro
criterios
Estructuradas A
profesionales
Individuales A usuarios
A
familiares
INFORMALES Semi-estruct.
Colectivas Interestamentales
Abiertas por
criterios
3. CUESTIONARIOS,
INVENTARIOS Y ESCALAS.
Aunque merecen un tratamiento diferenciado, los cuestionarios de
evaluación pueden ser considerados como una especie de entrevista formalizada
que, sin duda, presenta notables ventajas en cuanto a su administración y a la
cantidad de información que nos proporciona, pero que tiene el grave
inconveniente de que, como toda entrevista, precisa de una disposición
favorable del entrevistado que no se puede lograr mediante la interacción
directa, de modo que si queremos garantizar su solidez, su utilización
debería planificarse cuidadosamente y en un plan global de recogida de datos en
la que también pueden jugar un papel importante los inventarios, que son
a la observación lo que los cuestionarios son a la entrevista.
3.1.
CUESTIONARIOS E INVENTARIOS. Aunque la observación y la entrevista, tal y como han sido
descritas en los apartados precedentes, constituyen los medios básicos de
acceso al tipo de información referida en cada caso, lo cierto es que son
procedimientos costosos en tiempo y esfuerzo, por lo que desde muy temprano en
la historia de la evaluación psicológica y pedagógica se desarrollaron métodos
alternativos para la recopilación rápida de este tipo de datos, como son los
cuestionarios e inventarios.
Algunos autores consideran todos estos
tipos de instrumentos de evaluación como formas particulares de auto-informes,
como es el caso de Fernández Ballesteros (1992:239): “Cuando una serie de
auto-informes estructurados aparecen recopilados o integrados en un listado,
suelen adoptar el nombre de cuestionario o inventario (también denominado
repertorio, listado o escala)”. Sin embargo, no parece que esta
consideración sea aplicable a todo tipo de cuestionarios e inventarios, ya que
supone entender que las cuestiones que se plantean en este tipo de instrumentos
son siempre, e indefectiblemente, asuntos relativos al mundo interno del
sujeto, cuando son muchos los casos en que lo que se trata de explorar con
ellos son comportamientos externos ajenos, que el sujeto al que se pide
cumplimentar el formulario ha tenido la ocasión de poder observar de manera
incidental o reiterada.
Así, pues, creemos más justo definir los
cuestionarios e inventarios como formularios en los que se pide a un individuo
dar cuenta ya sea de contenidos mentales de su mundo interno o de
acontecimientos externos que ha observado, de manera que en función de la
orientación concreta que presente un ins-trumento dado se le podría considerar
como una forma de observación externa, de autoobservación o, incluso, de
entrevista. En cualquier caso, lo que sí los define de manera concluyente es su
carácter al menos parcialmente estructurado: “Todos ellos conllevan un
formulario de preguntas o aseveraciones ante las cuales el sujeto debe
responder bien según una alternativa dicotómica, bien anotando su grado de
conformidad según una escala ordinal o de intervalos, bien eligiendo u
ordenando los elementos según sus preferencias” (íbid).
Junto a este carácter estructurado (o
semiestructurado), cuestionarios e inventarios comparten también el ser medios
de obtención de datos en los que no hay una relación directa, cara a cara,
entre el evaluador y el individuo que proporciona información; incluso si se
administran de forma individual, leyendo las cuestiones del formulario a éste
último, no podrían hablarse en realidad de una auténtica relación cara a cara entre examinador y encuestado, en la
medida en que es el instrumento quien determina la interacción.
Finalmente debe añadirse que, dadas las
características anteriores, este tipo de instrumentos admiten ser elaborados y
tratados ya sea como técnicas “subjetivas” u “objetivas” de obtención de datos,
en el sentido que daba Pervin (1979) a estos términos, lo que ha potenciado su
uso tanto en la evaluación e investigación cuantitativas como en las
cualitativas (Fox, 1980), si bien en este último caso no pueden considerarse
como un procedimiento realmente “típico” y, en general, se plantean algunas
exigencias previas para su uso, como son una elaboración ad hoc a partir
de los esquemas de referencia teóricos y las experiencias de un colectivo dado
y en relación con el contexto particular examinado, o la negociación de su
contenidos, de su aplicación y de la difusión de la información que
proporcionan (Rodríguez y otros, 1996).
La consecuencia de todo ello es que,
bajo una denominación común, nos encontramos en realidad con instrumentos de
evaluación muy diferentes entre sí en, virtualmente, cualquier dimensión
diferente al formato que adopta la exploración, que es precisamente la variable
que permitiría diferenciar si se trata de un cuestionario o de un inventario:
mientras que lo que define al primero es que adopta el formato de una
entrevista estructurada, de una encuesta, en la que se formulan
diversas preguntas concretas a una persona, ya sea acerca de sí mismo o de un objeto
distinto, los inventarios se caracterizan por ser listas más o menos extensas
de ítems descriptivos (por lo general, descripciones de conductas) que tratan
de chequear de manera exhaustiva un dominio determinado.
Así, una de las formas que más
habitualmente adoptan los inventarios es la de listas de control (check list)
de extensión variable con las que se trata de verificar la simple presencia o
ausencia de determinadas características en una situación, objeto o sujeto
(incluido uno mismo), de acuerdo con la observación de quien cumplimenta el formulario,
de modo que podrían considerarse en ciertos casos como una especie de
observación estructurada retrospectiva y, en otros, como una guía para la
observación sistemática del informante.
En general, tanto en este tipo de
inventarios como los cuestionarios elaborados desde una perspectiva
cuantitativa, los ítems que los componen suelen estar definidos de manera
operacional o, al menos, objetiva, al perse-guirse objetivos como los
siguientes:
(a) En ciertos casos se trata de obtener
con ellos mediciones de un mismo objeto de examen a partir de diversos
informadores, como cuando se encuesta al conjunto del profesorado de un Centro
y a muestras más o menos importantes del alumnado y de las madres y padres para
conocer cómo se distribuyen sus opiniones en relación con determinados temas de
interés.
(b) En otros, se busca examinar de forma
normativa el objeto eva-luado, de modo que el emplear un instrumento objetivo,
cuantificable, se puede contar con baremos para ello, como cuando nos
interesamos en determinar el nivel relativo de dotación de recursos de un
centro escolar a partir de un inventario o como cuando pretendemos conocer las
actitudes de una comunidad escolar determinada frente a la integración de
alumnos con n.e.e. asociadas a discapacidad mediante un cuestionario estándar.
(c) Finalmente, en la tradición
conductual se han empleado con profusión los inventarios que tratan de
establecer el repertorio conductual de partida de un individuo con respecto a
un determinado dominio como, por ejemplo, el currículo matemático de la
Primaria.
Desde luego, como cabía esperar, este
tipo de cuestionarios e inventarios han sido fuertemente criticados desde
posiciones cualitativas, en la medida en que el adoptar un enfoque objetivo
en la redacción, valoración y tratamiento de los ítems no garantiza en absoluto
que sean instrumentos neutros, pues es evidente que “la forma que adopta
un cuestionario debe entenderse como una traducción o concreción de los
supuestos, creencias o modelos de partida utilizados para explicar una
determinada realidad” (Rodríguez y otros, 1996:186); sin embargo, no parece que
esta crítica tenga demasiado interés ni fundamento, pues tal afirmación es
aplicable a cualquier instrumento de evaluación, sea el que sea: el problema
vendrá en la medida en que o se trate de utilizar la información que ofrecen
sin tener en cuenta sus limitaciones, o los instrumentos carezcan del necesario
rigor científico... Lo que es predicable para cualquier instrumento de
obtención de datos, sea cualitativo o cuantitativo, como veremos en un momento.
En relación con esta cuestión, debe
tenerse en cuenta que el empleo de cuestionarios e inventarios en la evaluación
debería ser siempre sólo una parte del proceso, esto es, que siempre se debería
tratar de obtener información sobre las variables examinadas con este tipo de
instrumentos por otros medios diferentes, ya sea directos o indirectos, ya que
por su propia naturaleza se trata de procedimientos muy susceptibles de
distorsión, tanto voluntaria como involuntaria.
En relación con las distorsiones
voluntarias, parece claro que la mejor manera de disminuirlas (que no de
eliminarlas) es no emplear nunca un cuestionario o inventario sin haber
explicado (negociado incluso) previamente los motivos de esta elección y haber informado
a los potenciales informantes de su naturaleza y características, tratando de
asegurar que el instrumento sea percibido como algo relevante y apropiado a los
fines de la evaluación (esto es, para la mejora de la situación problemática
que ha suscitado la intervención psicopedagógica).
Por lo que se refiere a las distorsiones
involuntarias, se podrán controlar en la medida en que nos aseguremos de que
los instrumentos empleados cumplen con una serie de requisitos (Fox, 1980;
Ander-Egg, 1980; Fdez. Ballesteros, 1992; Rodríguez y otros, 1996):
· Que
el instrumento no requiera demasiado tiempo para ser cumplimentado.
· Que
el mecanismo de respuesta sea simple.
· Que
incluya sólo ítems relevantes y “elocuentes”, es decir, cuyo trasfondo sea
directamente apreciable por el informante.
· Que
los formatos de respuesta sean coherentes con el tipo de codificación que se
hará de ellas.
· Que
los ítems sean sencillos y claros desde el punto de vista lingüístico.
· Que
las cuestiones y formatos de cumplimentación no induzcan a error.
· Que
en cada ítem se aborde sólo una cuestión simple.
· Que
la redacción no sugiera respuesta alguna.
· Que
se prevea la posibilidad de no haber incluido en los ítems todas las opciones
posibles y, en consecuencia, se dejen espacios para esta eventua-lidad
(preguntas abiertas, espacio para “Observaciones” del informante, ítems de tipo
“Otros” si se trata de elegir entre opciones...).
3.2.
ESCALAS DE EVALUACIÓN. Además de otros formatos, como las citadas listas de
control, tanto los cuestionarios como los inventarios de evaluación pueden
adoptar la forma de una escala, es decir, pueden estar elaborados con el fin de
situar una serie de objetos, sujetos (o ambos) en un eje
ordenado, en función de las respuestas del sujeto o sujetos que responden a
ellas.
En general, pues, lo que caracteriza
primariamente a una escala de evaluación no es ni el objeto de la evaluación ni
el modo el modo en que los ítems se formulan, sino el hecho de que se ha
elaborado con el objetivo funda-mental de que los sujetos ordenen determinado
objeto (cualquier cosa, incluidas otras personas) en un eje graduado de valores
o se sitúen ellos mismos en un eje de esa misma naturaleza (Arce, 1994).
Por ejemplo, el método de las
comparaciones binarias de Thurstone (1927) es un método de escalamiento de las
preferencias subjetivas con respecto a un determinado “objeto” (por ejemplo,
actividades en las que ocupar el tiempo libre), en el que dichas preferencias
se obtienen de forma in-directa, no preguntando directamente al sujeto, sino
pidiéndole que compare dos a dos los objetos a escalar y que elija en cada
comparación uno de ellos.
Ello permite obtener una escala de
intervalos, de modo que no sólo podemos concluir cuál es el orden de
preferencias, sino también estimar la distancia relativa existente entre
los diversos objetos escalados. Posiblemente, sus aplicaciones más conocidas
sean las realizadas en el ámbito de la evaluación de la conducta vocacional.
Son también de amplia difusión los
instrumentos basados en el método de Likert (1932), quien desarrolló un
procedimiento no para situar objetos en una escala, sino para situar a quien
responde a los ítems en una escala a partir de sus respuestas expresando el
grado de acuerdo/desacuerdo con respecto a ciertos enunciados que representan
la variable objeto de interés: si redactamos, por ejemplo, una lista de 25
enunciados que describan conductas, senti-mientos y pensamientos que expresen “motivación hacia las
matemáticas”, podemos pedir a nuestros estudiantes que indiquen con respecto a
cada una de ellas si están “Muy de acuerdo”, “Bastante de acuerdo”, “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo”, “Bastante en desacuerdo” o “Muy en desacuerdo”, de
modo que asignando a cada categoría una puntuación (de 5 a 1, respectivamente)
podremos al final situar a cada uno de ellos es una escala de motivación hacia
las matemáticas.
Un procedimiento similar, pero no
idéntico pese a las apariencias, son las escalas “de diferencial semántico”
(Osgood, 1952), en las que se pide al sujeto que se sitúe con respecto a
diversos conceptos eligiendo una opción dentro de un continuo graduado. Por
ejemplo, siguiendo con el tema del ejemplo anterior, podríamos tratar de
aproximarnos a la motivación del alumno hacia las matemáticas pidiéndole que
cumplimentase un formulario con el siguiente formato:
Como en las escalas de tipo Likert,
podríamos asignar una puntuación dada a cada opción de respuesta (por ejemplo,
de 1 a 7
siguiendo las casillas de izquierda a derecha) y obtener mediante una simple
suma y comparando las respuestas de cada sujeto con las de otros su posición en
una hipotética escala de Motivación hacia las Matemáticas.
No obstante, cuando se ha aplicado este
tipo de instrumentos es fácil observar que, a menudo, muchos sujetos
encuestados muestran una acusada tendencia a reiterar sus respuestas sobre la
zona media de la escala, lo que empobrece enormemente su información (además de
poner en riesgo su utilidad), de modo que Stephenson (1953) ideó un sistema
similar de encuesta, la técnica Q de clasificación, en el que el sujeto está
obligado a distribuir sus respuestas entre todos los valores posibles de
escala, y está obligado a hacerlo siguiendo unas instrucciones precisas: en
cada opción habrá de situar un número predeterminado de respuestas.
Volviendo una vez más al tema de los
ejemplos anteriores, podríamos redactar un total de 50 ítems e indicar a
nuestros sujetos que escalen cada uno de ellos según los criterios (1)
“Totalmente de acuerdo”, (2) “Muy de acuerdo”, (3) “Parcialmente de acuerdo”,
(4) “Indiferente”, (5) “Parcialmente en desacuerdo”, (6) “Muy en desacuerdo” y
(7) “Totalmente en desacuerdo”, pero con la condición de que deben situar 4
ítems en la categoría 1 y en la 7, 6 ítems en la categoría 2 y en la 6, 9 ítems
en la categoría 3 y en la 5 y 12 ítems en la categoría 4.
Para terminar
este breve comentario sobre las escalas de evaluación señalaremos, simplemente,
que la elección entre las diversas opciones disponibles es una cuestión
importante en la planificación del proceso evaluativo y no debería realizarse
“echando mano”, sin más, del primer instrumento a nuestro alcance: cada tipo de
escala tiene sus ventajas e inconvenientes y es el análisis de éstos el que
debería guiar nuestra elección. Es más, teniendo en cuenta las actuales posibilidades
de cálculo que nos ofrecen los ordenadores personales no sería descabellado
pensar en elaborar nuestras propias escalas de evaluación para determinados
objetivos.
En este
sentido, como nos recuerda Miguel-Tobal (1993), en la construcción de escalas podemos
seguir tanto una estrategia “racional” (los ítems se generan a partir de un
análisis teórico del dominio que pretendemos evaluar), como una estrategia
“empírica” (seleccionamos los ítems tras haber sometido a un contraste empírico
la lista inicialmente elaborada según criterios racionales) o una estrategia
“factorial” (esto es, los ítems se seleccionan tras realizar un análisis
estadístico que nos permita no sólo descartar los menos discriminativos, sino
también agrupar los ítems en factores).
4. OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
A
lo largo de las páginas anteriores hemos analizado la mayor parte de los procedimientos que se usan en la
evaluación psicopedagógica, sin embargo existen algunos procedimientos, que sin
constituir un grupo compacto, si conviene analizar brevemente: el análisis
documental y el análisis de las producciones escolares.
4.1.
ANÁLISIS DOCUMENTAL.
De una parte, estaría el analisis documental, de amplio uso en la
investigación en Ciencias Sociales, que
en la evaluación psicopedagógica parece un recurso escasamente utilizado,
aunque realmente insustituible, en nuestra opinión, para una adecuada
valoración del “contexto escolar” en el que se llevan a cabo los procesos de
enseñanza-aprendizaje formales y el rendimiento escolar de un alumno o alumna.
Cuando
se valora el contexto escolar, resulta
de una especial importancia recurrir a la documentación institucional elaborada
en cada contexto escolar, ya que como señalan Fdez.-Sierra y Santos (1992:35):
«El análisis de la producción escrita de
un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la
originalidad de las planificaciones, las preocupaciones explícitas e implícitas
en la praxis diaria, el enfoque ideológico de las intervenciones, el estatus de
los componentes, etc.» (Fdez.-Sierra y Santos, 1992:35).
Evidentemente,
este análisis no se refiere sólo al análisis de contenidos de tales documentos,
sino también a aspectos como su producción, autoría, difusión, utilización que
las diferentes personas hacen de ellos, ... En definitiva, a su papel real en
el contexto específico de la escuela.
De
esta manera, cuando se analizan los planes a medio y largo plazo que se
establecen en cualquier institución educativa, es decir el Proyecto Educativo,
el Proyecto Curricular, el Reglamento de Organización y Funcionamiento y
cualquier otro documento que refleje este nivel de la organización educativa,
es preciso prestar especial atención a los siguientes aspectos:
- Características.
- Revisiones que se realizan.
- Grado de participación de la comunidad
educativa.
- Incidencia en las prácticas
educativas.
Para
la recogida de este tipo de información conviene disponer de un cuestionario
(como el que aportamos en el capítulo siguiente) que nos ayude a
sistematizarla.
El
segundo nivel que interesa analizar de la documentación institucional es la
referente a los planes a corto plazo que se establecen en esa institución,
sobre todo, la Programación de Aula. Los aspectos que deberán ser objeto de
interés por parte del evaluador son, al menos, los siguientes:
- Principios inspiradores y modelo de
enseñanza implícito
- Metodología adoptada.
- Estrategia docente.
- Actividades educativas.
- Organización del tiempo, espacio y
grupos.
- Materiales didácticos utilizados.
- Papel asignado al profesor.
- Papel asignado al alumno.
-
Incidencia en las prácticas didácticas.
Una
cuestión de especial relevancia cuando se analizan documentos institucionales
es confrontar lo que se dice en los mismos con las prácticas educativas que son
usuales en ese contexto, ya que en bastantes casos este tipo de documentación
es poco más que "papel mojado" para muchos profesionales de la
enseñanza, llegando incluso a desconocerse lo que se dice en esos documentos
definidores de la institución y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
4.2.
ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES ESCOLARES. Y de otra parte, se encontraría el análisis
de los productos escolares, que si bien, como procedimiento de
evaluación no ha suscitado grandes investigaciones, para la mayoría de los
orientadores experimentados constituye un recurso casi imprescindible cuando se
trata de la evaluación psicopedagógica, ya que es de un gran valor, sobre todo
cuando se trata de recoger información sobre los diferentes aspectos de la
competencia curricular.
El
análisis de los productos escolares (especialmente los cuadernos esco-lares)
nos pueden proporcionar no sólo datos relativos a la situación actual, sino que
probablemente sean los únicos que puedan proporcionarnos información fidedigna
de la evolución de determinados aprendizajes escolares como son la escritura
(proporcionándonos información tanto de la grafía, de la ortografía y la
composición o redacción), la comprensión lectora (especialmente de sus
productos: resúmenes, esquemas, etc.), numeración, cálculo escrito, resolución
de problemas.
Para
un adecuado análisis de las producciones escolares, resulta conveniente
disponer de un cuestionario que nos sirva para "registrar" los datos del aprendizaje que nos interese en
cada momento, como el registro de referido a la escritura que incluimos en el
capítulo siguiente referido a nuestro modelo de evaluación.
BIBLIOGRAFÍA:
aparece en el tema 1
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