Tema: 1

 

TÉCNICAS E

 

INSTRUMENTOS DE

 

DIAGNÓSTICO

 

 

 

TEMA 1:

ORIENTACIÓN Y DIAGNÓSTICO

 

 

Profesor: JESÚS GARCÍA VIDAL

 

 

 

0. INTRODUCCIÓN.

Partiendo como lo hemos hecho en el contexto disciplinar, de entender que la actividad diagnóstica se enmarca como una parte de la orientación educativa o intervención psicopedagógica, como su primera fase, y que es “la madre” de los ajustes que se realizan en el currículum, parece lógico que la primera unidad de trabajo de nuestro proyecto docente tenga que ver con la intervención psicopedagógica y con el propio currículum como tal.

Nuestro poco interés por el debate terminológico y conceptualista en el diagnóstico al que hemos hecho mención en el análisis del contexto conceptual, se vuelve intenso cuando tratamos los contenidos que, como éstos, hacen diferentes a un diagnóstico de otro, o una evaluación si se prefiere. Y es que nosotros entendemos que el diferencial entre unos psicopedagogos y otros va a estar en cómo se respondan a una serie de interrogantes, como los siguientes:

¿Qué rol tiene el diagnóstico o evaluación psicopedagógica en el proceso de  orientación o intervención psicopedagógica?

¿Qué principios, vertientes y niveles se tienen en cuenta en la intervención psicopedagógica orientan a la actividad orientadora, y por ello al diagnóstico?

 

 

1.    ORIENTACIÓN EDUCATIVA E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

“La misma categorización de las funciones de  la intervención psicopedagógica en dos grandes bloques, de  carácter asistencial  en un caso la atención a casos individuales  y  de carácter preventivo, institucional y global en el otro - innovación educativa, mejora de la calidad de la enseñanza, actuaciones en el ámbito comunitario- (...) conduce con excesiva  frecuencia y  bajo la presión de las numerosas demandas del primer  tipo,  a arrinconar  la intervención psicopedagógica a un  espacio correctivo  con una escasa capacidad transformadora del sistema educativo(...) Esta contraposición es, hasta cierto punto, ficticia o, como mínimo, innecesaria”; C. Coll (prólogo a E. Bassédas y Otros).

Como  muy  certeramente  señala  Coll,  la categorización de funciones dominante en nuestra actual  práctica psicopedagógica  parece encubrir una dicotomía “ficticia o, como mínimo, innecesaria” del ámbito correctivo-terapéutico que cualquier modelo de intervención psicopedagógica ha de tener (léase: aulas de educación especial, refuerzo pedagógico individual o grupal, tratamientos individualizados, etc.)  con el ámbito preventivo-institucional (léase: programas de estimulación precoz, de prevención de dificultades de aprendizaje de las técnicas básicas, de desarrollo de estrategias de aprendizaje, de Técnicas de Trabajo Intelectual, etc.), entre cuyas razones no es la de menor  peso la ausencia de modelos que clarifiquen y hagan operativa, al menos dos cuestiones fundamentales: el sentido y finalidad del diagnóstico en el contexto escolar, considerada en sí mismo, y el sentido, finalidad, estructura y organización de la intervención psicopedagógica misma, considerada en cuanto contexto  funcional inmediato de aquélla.

Si  el conjunto de contenidos de nuestro proyecto docente se dirige a la primera de ambas cuestiones, no estará de más dedicar esta primera unidad a tratar de bosquejar, de una manera necesariamente breve, el modelo de Orientación Educativa y de Intervención Psicopedagógica del que partimos en  nuestra  propuesta  y desde el que cobra  sentido  cuanto  se afirmará a lo largo de las siguientes páginas. Una unidad como ésta resulta imprescindible ya que es como nuestro "carnet de identidad" haciendo explícitos de esta manera nuestro punto de partida (marco conceptual) y nuestros objetivos, porque como dice Gordillo (1988:75), todo orientador funciona con una "teoría" implícita de la orientación que refleja su concepto de hombre, los objetivos y las metas que persigue. No expresarlos hubiera sido una traición a nuestro propio trabajo que pretende ser ante todo didáctico, ya que obligaríamos a los lectores y lectoras a leer entre líneas.

Si la necesidad de "identificarnos"  es la primera razón de la existencia de esta unidad, la segunda es  la estructura de nuestro proyecto docente, en la que cada unidad pretende tener una coherencia, lo que hacía absolutamente imprescindible el planteamiento de este unidad en la que intentamos, además de introducir conceptualmente al lector en el tema, bosquejar algunas cuestiones que se encuentran en las bases de nuestra propuesta como pueden ser los objetivos, principios, etc., que evidentemente no son propios de la actividad diagnóstica sino de nuestra consideración de la Orientación Educativa y de la Intervención Psicopedagógica.

En el desarrollo del marco conceptual hemos partido de considerar la  intervención  psicopedagógica  como la actuación de un conjunto de personas y estructuras, integradas en el propio Sistema  Educativo, cuya  finalidad última es facilitar la concreción efectiva de  la orientación,  tanto a través del asesoramiento y  apoyo  a  los profesores en el desempeño de la labor tutorial ordinaria, como a través de las tareas  que  posibilitan  ese  “complemento, con-solidación  y enriquecimiento de la acción educativa  ordinaria” bien sea a través de programas institucionales de prevención y desarrollo, como a través de medidas correctivo-terapéuticas y que básicamente están constituidas por lo que se denomina educación de apoyo.

Tal y como afirmaba Coll en la cita anterior, la dicotomía entre un planteamiento asistencial y un planteamiento preventivo en  la intervención  psicopedagógica  aparece,  desde  esta perspectiva, como algo carente de sentido, pues toda intervención de este signo cobra significado sólo en la medida en que contribuye al desarrollo efectivo de la orientación educativa  (de  la educación,  en definitiva) desde un marco integrado en  donde  lo asistencial y lo preventivo, lo individual y lo institucional, no constituyen  funciones diferentes,  en sentido estricto,  sino  dimensiones que puede adoptar cualquier intervención psicopedagógica.

Cuando contemplamos la cuestión desde esta óptica, las funciones de la intervención psicopedagógica parece que deben ser necesariamente redefinidas atendiendo a su objetivo general, que no puede ser otro que el de la orientación  educativa, analizado  desde la perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus ámbitos: correctivo, preventivo y desarrollo) que su  logro requiere. Consecuentemente, las grandes funciones  de esta  intervención tendrán que ver con las grandes vertientes  de la orientación, coincidentes con los tres tipos clásicos: la vertiente “escolar”, la vertiente “personal” y la vertiente “vocacional”. Cada una de las cuales puede ser analizada a su vez en las funciones específicas que le pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora muchos autores como Morril, Oetting y Hurst, 1974,  Bizquerra, 1990, Gª Vidal y Glez. Manjón, 1998a...

 

1.1. Vertientes de la Orientación Educativa.

La elección del término “vertientes”  para  referirnos  a los tipos clásicos  de  orientación  en educación no es azarosa ni indiferente, sino que  parte de  la  consideración de que, pese a los  grandes  planteamientos filosóficos  en torno a este tema, la realidad es que hablar de “tipos” de orientación  ha promovido un modelo de práctica en donde cada una de estas dimensiones se ha constituido en algo aislado, lo que no deja de ser lo lógico en un modelo curricular academicista como el dominante en  nuestra  escuela, basado en la compartimentación de los saberes y  en la  preponderancia  de los contenidos “académicos”. 

El hecho de hablar de “vertientes” de la orientación  pretende resaltar  la misma idea implícita en la determinación de que  los contenidos de la educación escolar han de ser necesaria, y  complementariamente,  de tres tipos: conceptuales, sí, pero  también procedimentales y de desarrollo psicosocial de los alumnos (lo que incluye  los valores, actitudes, hábitos y normas de  interacción social entre los contenidos educativos básicos). En última  instancia,  se parte de una visión integrada de los individuos y  de la  propia  educación, en la que la orientación juega un  papel fundamental  como elemento destinado, precisamente,  a  favorecer ese tratamiento integrado de las diferentes facetas o dimensiones que, sólo funcional y didácticamente, podemos distinguir en los sujetos de la educación.

Nuestra propuesta es, por tanto, hablar de diferentes vertientes  (y  no clases, categorías o tipos) de orientación  desde  un punto  de  vista  exclusivamente  funcional,  cuyo  objetivo  es facilitar los procesos de análisis, planificación e intervención. Pero es también hablar sólo de dos grandes vertientes, y  no  de tres,  por considerar que “lo personal” no puede ser  entendido como algo separado del resto, ni siquiera funcionalmente. De tal manera que lo constitutivo de "lo personal" o  bien se  concreta en la vertiente directamente relacionada con la  optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje de  los contenidos conceptuales  y procedimentales, o bien  se  concreta dentro de la vertiente que atiende preferentemente a los procesos de  desarrollo psicosocial que habrán de culminar en la  integración activa del alumno en el mundo social y laboral adulto.

En este sentido, hablaremos a continuación de  las vertientes “escolar” (o  académica)  de la orientación, y “vocacional” o “vocacional-profesional”, en relación con las que  denomina-remos función de orientación escolar y función de orientación vocacional de la intervención psicopedagógica.

 

1.2.  Vertiente Escolar de la Orientación.

Por función escolar de la orientación entendemos, aquellas intervenciones  orientadoras que tienen como objetivo general promoverla optimización de los  procesos de enseñanza-aprendizaje, con independencia de en qué  aspectos  concretos se centren (aprendizaje, enseñanza), del ámbito de la intervención (zona, centro, aula, grupo o alumno) y de los sujetos específicos a que se dirija (alumnos, profesores, padres...).

Tomando en cuenta el papel determinante que el modelo curricular adoptado en cada momento en un sistema educativo, así como sus principios generales, ejerce sobre la orientación posible  en él, entendemos que la orientación escolar en el marco  curricular definido por la LOGSE encuentra su referencia básica en el denominado principio de normalización, de acuerdo con  el cual  toda la planificación y el desarrollo  de  la  actividad educativa han de tender a dar una respuesta lo más “normalizada” u ordinaria posible a la diversidad de necesidades que  presentan los alumnos, tanto en lo relativo a su capacidad de aprendizaje, como en lo referente a sus motivaciones e intereses. La actividad orientadora aparece en este contexto como uno  de los  pilares básicos destinados a dar cuenta de este objetivo y principios  generales,  siendo el objetivo específico de la vertiente escolar: facilitar la planificación,  desarrollo y evaluación de una respuesta educativa adaptada a las pecu-liaridades de los grupos e individuos sujetos de la educación.

La función  orientadora  encaminada  al logro de  este  objetivo  se concretará, necesariamente, en un conjunto de tareas específicas, como  la evaluación psicopedagógica, el  asesoramiento  técnico a los profesores y familiares de alumnos, etc., que habrán de incidir en ámbitos  diferentes, desde la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro y propuestas curriculares individualizadas,  pasando  por  la  elaboración y desarrollo  del programa  o  programas en el nivel de aula. Puesto  que  la perspectiva es claramente curricular,  parece claro que los “contenidos” de esta función orientadora son coincidentes con los diferentes elementos del currículum: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

En lo que se refiere al sujeto de la  función escolar de la Orientación e Intervención Psicopedagógica, aunque es un aspecto que desarrollaremos más adelante, es necesario indicar que partimos de considerar como sujetos directos y específicos de la misma no sólo a los alumnos considerados no de manera singular sino como elementos de un "sistema", sino también a cualquier "unidad educativa" del sistema escolar: zona educativa, centro, aula, y grupo de alumnos de un aula concreta, que precise de Orientación para adecuar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

La función escolar de la Orientación e Intervención Psicopedagógica tradicionalmente, y en la actualidad, ha tomado como objeto prioritario de su atención el proceso de aprendizaje. Nosotros consideramos que es necesario producir un viraje de 180 grados, adoptando una perspectiva no de dificultades de aprendizaje sino de dificultades de enseñanza-aprendizaje, en el sentido que señalan autores como Cuomo (2000:47) y Gª Vidal y Glez. Manjón (2001d:68).

1.3. Vertiente Vocacional de la Orientación.

Aunque,  básicamente, la perspectiva general de la función  de orientación vocacional es la indicada para la vertiente anterior, desde el momento en que partimos de un  modelo curricular que incluye  explícitamente  entre sus contenidos  los  relativos  al desarrollo  psicosocial de los alumnos, y entre sus objetivos  el desarrollo  de  las capacidades que  posibilitan  la  integración activa de los sujetos en el mundo social y laboral adulto,  lo cierto es que la inercia de una tradición institucional  centrada en lo académico hace necesario un “planteamiento táctico” diferente: se pretende constituir en normalidad lo que, hoy por hoy, constituye una carencia histórica de nuestro sistema de  educación, incluso del propio  sistema social,  tras  la desaparición de los  modelos tradicionales de socialización profesional y laboral en el tránsito vertiginoso vivido de una cultura preindustrial a otra claramente post-industrial.

Con carácter general, podríamos afirmar que la función vocacional de  la orientación es aquélla que se centra  de  modo particular  en  el desarrollo de la conducta  vocacional  de  los individuos,  con la pretensión de promover la construcción de un “proyecto vital”, constructo  que  implica  la existencia de procesos de toma  de decisiones parciales, pero concatenadas y con grados de  libertad variables, según planes estructurados de  manera coherente y realista por el sujeto, a partir del manejo de información vocacional pertinente  y  de una experiencia personal más o menos directa.

Paralelamente, el objetivo específico de la Orientación Vocacional se concreta en promover el desarrollo y la madurez  vocacionales del  alumno, a  través de un conjunto de tareas tendentes a potenciar el conocimiento de sí mismo  y  del entorno  socio-laboral, la instauración de procesos “ilustrados” de toma de decisiones, el manejo eficaz de información vocacional pertinente, etc. Al igual que en la función anterior hablábamos del principio de normalización como guía general de la intervención  orientadora,  en ésta es preciso  establecer un principio general equivalente que, en nuestra opinión, vendría a ser el de integración curricular  de  las  actividades  de orientación vocacional.

 

2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Cualquier actividad humana precisa de unos principios orientadores que indiquen, de una manera general, las características o notas particulares de la misma que la identifiquen respecto a otras. Esta definición de principios no es especialmente importante cuando se trata de una actividad claramente delimitada conceptual, teórica y prácticamente (esto es lo que suele ocurrir con la actividad educativa), ya que sus características principales se asumen como "parte" integrante de la actividad a que se hace referencia (así, con el triunfo de las posiciones activistas en educación se considera una cuestión casi obvia entender la educación como un proceso caracterizado por la actividad del alumno) y no es este el caso de la intervención psicopedagógica, actividad en la que todavía estamos en los primeros balbuceos delimitadores por cuestiones históricas y estructurales de los distintos sistemas educativos, es decir, no existe un “corpus” teórico compartido.

De cualquier manera, consideramos que la propuesta de principios que realizamos a continuación no tiene la pretensión de agotar el tema por muchas y variadas razones, entre las que se encuentra nuestras propias limitaciones y, cómo no, la concepción de que los principios  de una determinada actividad deben venir delimitados por la situación estructural en que se desarrolla y ésta, en nuestro caso, puede ser muy cambiante.

En este sentido, Lázaro y Asensi (1987) consideran que la Orientación Educativa presenta las siguientes características:

a) Continuidad, en el sentido  de que la orientación no  debe suponer un momento concreto de la vida de un individuo, sino que debe considerarse siempre como un proceso  continuo que abarca toda la "vida escolar" del alumno, lo que en absoluto implica uniformidad.

b) Intensidad, con lo que nos vienen a indicar la necesidad de que el proceso continuo, citado anteriormente, debe poseer unos momentos críticos en los que la Orientación debe ser especialmente intensa. Momentos críticos que ellos sitúan en:

   1) Incorporación a la escuela.

   2) Comienzo de la escolaridad obligatoria.

   3) Superación de las técnicas instrumentales.

   4) Superación de la escolaridad obligatoria.

   5) Iniciación a la sistematización científica.

   6) Finalización de estudios (medios o secundarios).

   7) Iniciación de la enseñanza superior.

   8) Finalización o abandono de estudios superiores.

c) Dimensión, de manera que la Orientación debe abarcar a todas las dimensiones de la personalidad: psicológica, educativa, vocacional, personal, etc.

d) Implicación, en el sentido del número de elementos tan elevado que están implicados en dicha actividad: alumno, familia, escuela y otras instituciones.

Rodríguez Espinar (1986),  propone que la orientación psicopedagógica ha de poseer tres principios:

a) Principio de prevención primaria, que supone evitar que algo ocurra o hacer que disminuya el número de ocurrencias, debiéndose plantear siempre de forma proactiva y dirigida a toda la población. Para este autor este principio supone:

- Intervención preventiva antes de la entrada en la escuela.

- Orientación en el entorno social.

b) Principio de desarrollo, de manera que la Orientación debe convertirse en un agente activador y facilitador del máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto.

c) Principio de intervención social, que supone la consideración del orientador como factor de cambio social, en el sentido de actuación sobre las estructuras e instituciones educativas.

Por su parte, Bizquerra (1990), señala que los actuales modelos de orientación tienen entre sus características más destacables las siguientes:

a) Concepción de la Orientación como proceso de ayuda.

b) Tendencia a actuar sobre grupos más que sobre individuos.

c) Integración de la Orientación en el currículum.

d) Sentido cooperativo de la Orientación.

e) Dirigida a todos los sujetos.

f) Dirigida a todos los aspectos del desarrollo individual.

g) Apertura de la Orientación más allá del marco escolar.

Recogiendo algunas de las características señaladas por los autores anteriores  sobre la Orientación Educativa y Psicopedagógica, entendemos que la Intervención Psicopedagógica como entorno general del tema central de este trabajo, el diagnóstico en educación, debería tener siempre presente los siguientes principios:

A) Principio de Planificación. El que las intervenciones psicopedagógicas adolecen de planificación es algo reconocido tanto por la mayoría de los autores como por los psicopedagogos que ejercen su profesión. Y es que la mayor parte de las actuaciones de los equipos psicopedagógicos obedecen a las demandas, múltiples y dispersas, de los más variados "usuarios", como indica Sanz Oro (1990).

Esta carencia de planificación de las actividades psicopedagógicas tiene su razón de ser fundamental,  en el modelo de funcionamiento predominante (enfoque de servicios) que hunde sus raíces en el modelo clínico importado a la escuela por la psicología desde la medicina, como una mala imitación del profesionalismo liberal.

Que la Intervención Psicopedagógica deba poseer un carácter planificado resulta de capital importancia para que la misma llegue a alcanzar los objetivos que persigue. El que planteemos la necesidad de planificación no implica que todas y cada una de las tareas deban estar previstas en su dimensión y temporalización, ya que en educación es importante ser flexibles para considerar aquellos aspectos "no programables" de la misma. No obstante lo anterior, si deberían respetarse, como hemos indicado en otros trabajos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992 y1998d), las siguientes condiciones:

1) El modelo de funcionamiento ha de estar referido a programas claramente definidos conceptual y operativamente.

2) Las responsabilidades de los distintos elementos que participan en cada programa deben de estar claramente delimitadas.

3) Los compromisos del orientador o equipo y los centros y/o profesores respecto a cada programa de intervención han de explicitarse, siendo recomendable la firma de "contratos".

B) Principio de Prevención. El carácter preventivo de las intervenciones psicopedagógicas es un principio  suscrito por la mayor parte de los autores (Cowen, 1982; Albee, 1988; Baker y Shaw 1987; Conyne, 1983, 1987; Lázaro y Asensi, 1987; Bond y Compás, 1989; Bizquerra, 1990;  Sobrado, 1990;  Coll, 1990, 1991; Bassédas, 1991...) y "potenciado" de manera prioritaria por la legislación actual, apareciendo en lugares privilegiados en los "listados" de funciones o tareas que los equipos psicopedagógicos han de desarrollar (Cataluña, Andalucía, País Vasco, MEC, ...), situando todos ellos a la misma como una nota importante de aquélla, en el sentido de prevención primaria que le da Caplan (1964, citado por Bizquerra, 1990:20) en la literatura médica. Adaptado este principio a la actividad psicopedagógica, podríamos decir que consiste en actuaciones planificadas sobre las variables (diseño curricular, metodología, objetivo, actitudes del profesorado, de la familia, etc.) que actúan negativamente sobre una población escolar (comunidad educativa, sector de edad, nivel escolar, etc.), produciendo un número determinado de alumnos con necesidades educativas extraordinarias o especiales no previstas en el curriculo, disminuyendo el número de ocurrencias.

Esta concepción preventiva en Orientación, como muy acertadamente plantea Conyne (1987, citado por Bizquerra, 1990) implica dos aspectos fundamentales: cambio en el sistema y cambio en la persona. En este sentido y desde nuestra óptica, para que una intervención psicopedagógica sea  preventiva (en el ámbito escolar) ha de estar dirigida a dos objetivos básicos como señalan Gª Vidal y Glez. Manjón (1992 y 1998d):"disminuir los factores de riesgo"; y "optimizar los procesos de enseñanza / aprendizaje". En este sentido, una intervención psicopedagógica preventiva en el ámbito escolar debería implicar lo siguiente:

a) Que surja de necesidades educativas objetivas de la comunidad.

b) Que se dirija a una población concreta  y no a individuos aislados.

c) Que responda a una planificación y por lo tanto, a unos objetivos.

d) Que proporcione respuestas educativas  individuales (hacia los sujetos: detección de los individuos de alto riesgo y tratamientos correspondientes) e institucionales (hacia las estructuras y otras variables extrasujeto: modificación metodológica, adecuación de objetivos, innovación, etc.).

e) Que favorezca una mayor competencia general de la población a la que va dirigida.

f) Que sea una actividad compartida entre profesores y psicopedagogos.

Que las intervenciones psicopedagógicas deban tender a la preventividad no debe hacernos olvidar el aspecto terapéutico o correctivo que tienen hoy la mayoría de ellas, aspecto este último que disminuirá en la medida en que aumenten las intervenciones de carácter preventivo.

C) Principio de Sistemización. Cuando hablamos de sistemicidad de la intervención psicopedagógica, estamos optando por una perspectiva antitética a la consideración individualista de la misma que sin duda alguna es en estos momentos la  opción más extendida.

La formación recibida por orientadores, la política psicopedagógica predominante y la presión social de los demandantes de intervenciones  están jugando a favor de una concepción individualista de la psicopedagogía. Entre los autores y profesionales de la psicopedagogía  hay una opinión generalizada de que la mayoría de las actuaciones se destinan a "solucionar" los problemas de aprendizaje o comportamiento que un determinado sujeto presenta y que es considerado inadecuado por los demandantes. De esta manera el alumno,  considerado individualmente ("el casoproblema"), se convierte, en este enfoque, en el centro y núcleo de la situación problemática y, casi siempre, en el objeto específico de la intervención psicopedagógica.

Es una obviedad para la mayor parte de los orientadores escolares que en la mayoría de los "casos" las variables extrasujetos (metodología, enfoque de la disciplina en el aula, etc.) constituyen el nudo gordiano de la situaciones problemáticas, y, sin embargo, seguimos realizando, masivamente, intervenciones centradas en el alumno considerado de forma individual.

Cuando señalamos que la intervención psicopedagógica ha de tener un carácter sistémico, estamos planteando que la misma debe cumplir unas condiciones, como hemos indicado en otros trabajos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992, 1998d):

a) Consideración de todos los "casos", nosotros preferimos hablar de situaciones problemáticas, como "sistemas" en los que están incidiendo multitud de variables que tienen entre sí relaciones interactivas, especialmente las de carácter contextual.

b) Realización de "análisis de contextos" en que se produce la situación problemática, y nunca de "análisis de sujetos", aunque sea necesario incluir a éstos como elementos del contexto.

c) Respuesta educativa a las necesidades detectadas a nivel del sujeto, y a nivel  institucionalcontextual (profesor, grupo, familia, etc.).

D) Principio de Curricularidad. El currículum escolar es, desde nuestra óptica la "piedra de toque" a la que debe estar referida cualquier intervención psicopedagógica, incluso cuando estamos hablando de la vertiente vocacional de la orientación. Entendemos que debe ser curricular en un doble sentido:

a) Que el propio currículum escolar debe recoger de manera explícita la Orientación e Intervención Psicopedagógica, en el sentido que indica Bizquerra (1990). De esta manera, se deberían incluir en el currículum ordinario (en los niveles de concreción que corresponda) criterios, principios, contenidos, evaluación, etc., tanto lo referido a la optimización de los procesos de aprendizaje como las referidas a las habilidades psicosociales y la "orientación vocacional".

b) Que el currículum escolar sea el punto de referencia obligado de las  respuestas educativas que la Orientación Educativa proporcione a las necesidades educativas de individuos, grupo o colectividad, bien sea mediante la adecuación del nivel de concreción curricular, como por la integración de determinados contenidos en el "currículum ordinario".

E) Principio de Cooperación. Una intervención psicopedagógica siempre es la consecuencia directa de la incapacidad de los distintos servicios educativos ordinarios de responder de forma adecuada a unas necesidades educativas. Esto es especialmente cierto cuando el modelo de Orientación Educativa por el que se opta tiene como elemento básico la tutoría, como es el caso de nuestro sistema educativo.

Este modelo de Orientación Educativa plantea un problema insalvable a los que pretenden realizar intervenciones psicopedagógicas coherentes desde "fuera" de la escuela. Esta cuestión y la necesaria curricularidad de las intervenciones que propugnamos, hacen que planteemos como una característica básica de las mismas el que sea una actividad compartida entre profesores y psicopedagogos. Las condiciones que han de cumplirse para hablar de intervención compartida, que señalamos en otros trabajos (op cit 1992 y 1998), son:

a) Existencia de objetivos comunes (entre profesor y psicopedagogo) de la intervención en marcha. Señalamos, en este sentido, la importancia de la "negociación" de los mismos, que analizaremos más detenidamente.

b) Establecimiento explícito de los compromisos y los niveles de colaboración de cada parte implicada en la intervención (profesor, Jefe de Estudios, Dirección, psicopedagogo, etc.).

c) Participación conjunta del  psicopedagogo y el profesor en las actividades que implique la intervención.

d) Evaluación conjunta de los resultados de la intervención.

 

3. EL SISTEMA DE ORIENTACIÓN-INTERVENCIÓN.

Entendida la orientación como un subsistema del sistema educativo es preciso delimitar sus elementos más característicos.

 

3.1. Los planes/programas como elementos vertebradores de la orientación educativa.

Entendemos que la Orientación educativa constituye junto con la dimensión más "instructiva" una de las dos facetas de la educación escolar, contribuyendo ambas de manera complementaria e interdependiente al logro de las finalidades y objetivos generales, cada una desde su ámbito y desde su óptica peculiar. En este sentido, no parece que pueda seguir sosteniéndose por más tiempo la vieja idea de la orientación como un complemento paraeducativo y paracurricular del que es posible prescindir sin que se resientan los logros educativos "básicos". Llevando este planteamiento al nivel del centro educativo, lo que estamos diciendo es que instrucción y orientación colaboran, al igual que la organización escolar, para alcanzar unos mismos fines globales.

Siguiendo con este razonamiento, debe señalarse, además, que la actividad orientadora ha de planificarse y llevarse a cabo mediante el mismo procedimiento de concreción sucesiva dispuesto para la faceta curricular que supone la puesta en marcha de mecanismos de adecuación a los diversos entornos (entorno sociocultural del centro educativo, del grupoclase o del sujeto considerado individualmente). Lo que pretendemos señalar de este modo, no obstante,  nos parece algo fundamental, y es que, del mismo modo que el currículo básico es concretado en un PCC o PCE y éste lo es a su vez en diferentes programaciones de aula, una orientación educativa auténtica precisa, partir de un Plan  de Orientación Educativa de centro (POE), en Programas de Acción Tutorial (PAT) para cada grupo –clase y en medidas individuales cuando sea preciso.

En ese mismo planteamiento general de la orientación, al que nos hemos referido, además, se entiende que la intervención psicopedagógica constituye uno de los elementos fundamentales que configuran el sistema de recursos que hacen posible la orientación educativa ya que la intervención psicopedagógica en los centros escolares debería entenderse como el elemento científicotécnico que concreta la fuente psicopedagógica de la acción educativa.

Decir, como hacíamos hace un momento, que la orientación educativa es una actividad expresamente dirigida a la consecución de unos objetivos previamente definidos, equivale a afirmar su carácter planificado. Algo que, aunque a primera vista parezca evidente, no lo es tanto si tenemos en cuenta que, hasta hace bien poco, la mayor parte de los modelos de orientación asumían lo que se ha dado en llamar el enfoque o modelo de servicios.

Del análisis comparativo de los modelos generales de planificación que se han descrito, surge pronto la constatación de que una de las diferencias fundamentales entre ambos, es que el primero suele conducir a una orientación fragmentaria, discontinua, ajena a los docentes y que transcurre en paralelo a la acción educativa ordinaria, por el contrario el segundo pretende una orientación continuada e integrada en esa acción ordinaria, lo que conlleva un trabajo coordinado de equipo.

En este sentido, entendemos que una de las misiones básicas de todo programa de orientación es la de ofrecer un marco capaz de articular toda una variedad de acciones, realizadas por y dirigidas a distintos agentes, que a menudo se llevan a cabo de manera independiente por razón del propio dinamismo de la vida en un centro. Los planes y programas aparecen, así, como un eje vertebrador de las actividades de los diferentes implicados en la acción orientadora, que la dota de sentido y dirección al enmarcarlos en la perspectiva del logro de ciertos objetivos explícitos y compartidos. Metafóricamente, podemos describir esos planes o programas como los bocetos de un cuadro que pintarán y concretarán diferentes pintores, en diferentes momentos e, incluso, con técnicas diferentes.

Un plan o programa de orientación, por tanto, es siempre un conjunto ordenado de acciones dirigidas a un objetivo que surge, a su vez, de la adaptación y concreción a una población determinada (y en un momento dado), de algún objetivo educativo general.

 

3.2. Elementos personales de la orientación. Posiblemente una de las ideas más interesantes, y sobre la cual conviene llamar la atención, del modelo de orientación que se desprende del articulado de la LOGSE (y que se recoge explícitamente en las normas que la desarrollan), es que la orientación educativa no puede seguir considerándose por más tiempo como una cuestión en la que se encuentran implicados solos  cada profesortutor o el "especialista" en la materia, sea psicólogo, pedagogo o psicopedagogo (en cuanto a titulación). Bien al contrario, las concepciones actuales de la Orientación tienden a plantearla como una actividad colectiva que es responsabilidad directa del sistema en su conjunto, de modo que corresponde a las Administraciones educativas dotar de los recursos necesarios y garantizar su efectividad, y a los propios centros escolares el planificarla y llevarla a cabo, coordinando los esfuerzos de los diferentes profesionales en este ámbito: por definición, el conjunto de los profesores, el "profesororientador" y los profesionales de los equipos multidisciplinares.

Desde esta perspectiva que en otros lugares (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992, 1995d, 1997b y 1998a) hemos denominado "principio de la orientación compartida" o "cooperativa", hablar de un sistema de orientación e intervención psicopedagógica  no es sólo una forma de hablar, sino que el término sistema cobra un sentido pleno, en su acepción de conjunto de elementos interrelacionados e interdependientes que desarrollan una actividad común. De manera mucho más gráfica, hablar de un sistema de orientación equivale en, este contexto, a decir que la acción orientadora debe entenderse como una mesa que se sostiene sobre varias patas, todas y cada una de las cuales resultan por completo necesarias para el logro de los objetivos, en la medida en que, estando llamadas al logro de objetivos comunes, cada una de ellas posee responsabilidades específicas que les son propias, con independencia de que en muchos momentos tales responsabilidades deban concretarse en tareas en las que el desempeño del equipo y no el de cada uno es realmente importante.

En nuestra opinión, sólo si este principio general queda suficientemente claro y es asumido progresivamente por los agentes de la orientación será posible una aproximación hacia el "ideal" de integralidad y de integración en la actividad educativa ordinaria de ésta, por lo que no tienen demasiado sentido los intentos de delimitación de fronteras rígidas, de compartimentos estancos, entre las actuaciones propias de cada elemento. Tal y como nosotros lo vemos, la mayor parte de las tareas de orientación son compartidas en uno u otro momento del proceso (planificación, ejecución y evaluación) por más de un agente, siendo el hecho diferencial entre unos y otros, no tanto el qué hacen, como cuál es la perspectiva que aportan al producto final del equipo.

Respecto a los componentes o elementos básicos del sistema de orientación, en el marco escolar, parece claro que deben ser lo suficientemente variados en su formación y cometidos como para responder a las funciones necesarias para el logro de los objetivos propios de las vertientes de la orientación psicopedagógica, así como estar organizados en diferentes niveles de intervención que incluirán, al menos, la atención directa al conjunto del alumnado y a sus familias, la provisión de servicios extraordinarios a aquellos alumnos con n.e.e. temporales o permanentes, la coordinación de las actividades orientadoras y tutoriales y el asesoramiento especializado a los miembros del sistema cuya formación no es de tipo psicopedagógico. En pocas palabras, esos componentes básicos son:

(a) El propio profesorado, en primer lugar, tanto en el desempeño de su función "instructiva" o de enseñanza, que debe incluir de manera plenamente integrada en las actividades cotidianas los elementos preventivos básicos frente a cualquier eventualidad en el desarrollo académico y personal del alumno, como de su función tutorial propiamente dicha. Utilizando una terminología propia de  otros ámbitos, podríamos decir que este primer componente del sistema vendría a constituir "el primer escalón" orientador, preferentemente centrado en la prevención primaria, aunque con ciertas responsabilidades también en la introducción de estrategias correctivas elementales frente a las disfunciones y dificultades que podríamos denominar menores.

   (b) Un elemento especializado, cuya responsabilidad sería, por un lado, la de aportar al conjunto de las acciones orientadoras una fundamentación científica y técnica apropiada (tanto a través de la selección de materiales, como de asesoramiento al profesorado y otras medidas); por otro lado, la de hacerse cargo de la atención directa del alumnado en el desarrollo de ciertas tareas orientadoras y tutoriales que requieren de una preparación específica, ajena a la cualificación exigible al tutor; y finalmente, la de coordinar desde una perspectiva cualificada el conjunto de las actividades de orientación educativa.

   Evidentemente, ello supone, por lo general, que este elemento en particular no se vea limitado a una sola instancia, sino que parece lógico postular la existencia de sucesivos "escalones" de intervención psicopedagógica, tanto por razones de especialización como por motivos de proximidad al alumnado y profesorado. En nuestro caso particular, este planteamiento se ha traducido en la diferenciación entre lo que sería el orientador de centro y lo que serían los equipos psicopedagógicos de sector (generalistas) y específicos (especializados en determinada problemática del desarrollo: hipoacusia, visual, etc.), normalmente con un ámbito de actuación bastante más extenso que los anteriores.

(c) Un tercer componente, no específico del sistema, pero fundamental para un buen fin, sería el elemento directivo, el cual no puede ser otro que la propia dirección de cada centro, en la medida que como ya señalábamos en el modelo de orientación que venimos comentando, ésta aspira a formar parte integrada del proyecto educativo global que dirige las actuaciones en este ámbito, al ser concebida como uno de los dos grandes tipos de actuaciones que se plantean para el logro de las finalidades educativas. Particularmente, en nuestro ordenamiento asume directamente la responsabilidad en este ámbito la jefatura de estudios, como responsable inmediato de los aspectos pedagógicos.

En cuanto al modo en que efectivamente se organizan estos elementos nuestro Sistema Educativo, así como respecto a la consideración administrativa y laboral de cada uno de ellos, lo cierto es que son bastante numerosas las diferencias de unas regiones del Estado a otras, dada la autonomía con que cuentan las diferentes Administraciones educativas, así como la tendencia de algunas de ellas a modificar sus estructuras en esta materia  cada cierto tiempo o, por el contrario, a no modificarlas en absoluto. No obstante, podríamos hablar de un "sistema tipo" derivado de la propia LOGSE que, en lo esencial, viene a consistir en una organización en tres niveles: el de la acción tutorial, el de los Departamentos de Centro y el de los Equipos Psicopedagógicos con ámbitos de actuación mayores que los de centro.

 

3.3. Funciones del orientador. En la medida en que este trabajo tiene como destinatarios orientadores y orientadoras de los Departamentos y Equipos, conviene dedicar una líneas a comentar las funciones más específicas de estos profesionales en el marco de un modelo de orientación como el que venimos describiendo. Y es que demasiado a menudo se detecta una confusión a dos niveles de la máxima importancia: de un lado, es frecuente que se confundan  las funciones del orientador con las tareas que éste debe desempeñar para cumplir aquéllas; de otro, pesa tanto nuestra historia reciente que no es raro encontrar que se tomen como idénticas las funciones propias del orientador y las del sistema de orientación en su conjunto.

Respecto a la primera de las cuestiones, es importante tener en cuenta que cuando hablamos de función (y no sólo en el ámbito que nos ocupa), nos estamos refiriendo a una acción o conjunto de acciones que cumplen un cometido unitario en el contexto de la consecución de un determinado logro, de modo que todos entendemos sin dificultad a qué nos referimos cuando hablamos de la función respiratoria, función digestiva, función pública; el problema aparece desde el momento en que lo que es función depende siempre del nivel de análisis en que nos situemos al enfocar un tema determinado.

Así, tiene sentido afirmar que el sistema de orientación tiene como función la de facilitar la máxima personalización de los procesos educativos además del carácter integral de éstos, del mismo modo que en otro nivel de análisis lo tiene también decir, que dicho sistema tiene como funciones particulares las que hemos denominado orientación escolar y vocacional: una función general implican siempre otras más específicas, que implica a su vez otras más específicas aún.

Todo ello podría quedar en un juego de palabras si no fuera por una razón que, desde nuestra perspectiva, es fundamental: obsérvese que no es lo mismo afirmar que una de las funciones básicas del orientador es el diagnostico psicopedagógica de los alumnos, que decir que su función es la de garantizar la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades individuales de esos mismos alumnos. El problema, sin embargo, no es de términos sino de concepciones acerca de cuáles son las aportaciones específicas y características de este profesional en el marco general de la acción orientadora.

En este sentido, creemos que es básico tomar conciencia del hecho de que lo realmente importante en la definición de un perfil profesional particular (en este caso, el psicopedagogo), lo realmente relevante, es definir en primer lugar, los cometidos generales (los grandes objetivos, si se quiere) que son propios y particulares del mismo, en el contexto de actuación en el que se enmarca, lo cual delimita con propiedad sus auténticas funciones esenciales, las cuales podrán cubrirse de manera adecuada a través de muy distintas tareas particulares: en el ejemplo antes citado, desde la propia evaluación individual, hasta la intervención directa e inmediata sobre el programa docente mismo, tras un análisis de éste (no del alumno), pasando por una intervención preventiva sobre las interacciones en el grupo de alumnos, etc. 

En cuanto a la segunda de las cuestiones planteadas, no es de extrañar la habitual confusión entre funciones (y tareas) del orientador y funciones (y tareas) del conjunto del sistema de orientación, ya que en nuestra tradición escolar la orientación educativa ha sido por lo general, como sabemos, algo ajeno a la función docente y atribuido "al psicólogo". En cambio, desde las concepciones actuales de la orientación queda perfectamente claro que ésta es una dimensión más de la educación escolar y que se trata de una actividad compartida y cooperativa en la que se ven implicados profesionales con distintos perfiles, que dan lugar a responsabilidades distintas, aunque complementarias. Desde nuestro punto de vista, la contribución específica del orientador en cuanto elemento técnico del sistema de orientación pasaría por las siguientes funciones, como ya hemos indicado en otros trabajos nuestros (Gª Vidal y Glez Manjón, 1992, 1998a):

3.3.1. Función de asesoramiento psicopedagógico. Tal y como entendemos la intervención psicopedagógica, puede afirmarse que la función más característica y distintiva del orientador dentro del sistema de orientación es la de proporcionar al resto de los agentes educativos implacados en esta actividad el pertinente asesoramiento científico y técnico, derivado de las distintas disciplinas psicológicas y pedagógicas que identifican su formación, entendiendo por asesoramiento (Rivas, 1988:49): una relación que se establece entre un individuo o grupo que se enfrenta a un problema determinado y otro u otros que, siendo expertos en esa materia y contando con la confianza de los primeros, le proporcionan la ayuda técnica necesaria para definir con precisión el problema, analizarlo, conocer las posibles alternativas al mismo, analizarlas y, en última instancia, tomar una decisión al respecto.

Frente a anteriores modelos directivistas y tecnocráticos de la intervención psicopedagógica, no debemos olvidar nunca que el orientador es, en las concepciones actuales, un elemento más dentro de un equipo, cuya actuación es además subsidiaria de la del resto de los agentes educativos, a quienes compete directamente la toma de decisiones.

Resumiendo, lo dicho hasta ahora puede sintetizarse en la afirmación de que la función básica del orientador es la de aportar las "fuentes" psicológica y pedagógica a los niveles de concreción del currículo (y de la actividad educativa en general) propios del contexto en que se desenvuelve: el nivel de centro, el de aula y de las adaptaciones de ambos para ajustar el tratamiento educativo a las necesidades especiales de cada alumno o alumna. Esta función de asesoramiento supone la actuación del orientador:

(a) A diferentes niveles de generalidad, es decir, desde el asesoramiento en las cuestiones relativas al centro como conjunto hasta el asesoramiento en la adopción de medidas de tratamiento individualizadas, pasando por las cuestiones de aula.

(b) En los diferentes momentos del proceso educativo, incluida la evaluación de necesidades y determinación de objetivos, elaboración de planes y programas de actuación, la implementación de los mismos y su evaluación.

(c) Tanto en lo relativo a los procesos más propios y específicamente orientadores, como en aquellos otros más directa y específicamente relacionados con la instrucción.

3.3.2. Función de prestación de servicios especializados. Aunque, dada la preeminencia de la función de asesoramiento, el papel del orientador es, en lo esencial, el de alguien que incide en los alumnos y familias de manera directa o mediatizada (a través de otros agentes), parece claro que la actividad orientadora supone a menudo la realización de tareas especializadas que, por su propia naturaleza, requieren de una cualificación psicopedagógica que no es exigible al profesorado. Sin duda, el caso más evidente y claro es el de la evaluación psicopedagógica, el "diagnóstico" con el se ha identificado casi exclusivamente a los orientadores en los modelos clásicos de corte clínico.

Debe subrayarse que, tal y como han señalado diversos autores (Gª Vidal, 1993; Manjón y otros, 1993; Blanco, 1992, Ruíz, 1988a…), en estos momentos no puede sostenerse que "toda" la evaluación psicopedagógica sea tarea del orientador, pues -por ejemplo- tanto la valoración de la competencia curricular del alumno como la evaluación-instrucción propia del periodo que Reed y Schachter (1975) denominan prederivación o prerreferral, son claramente docentes; no obstante, son irrenunciables como responsabilidad de aquellos aspectos más sustanciales de este proceso, tales como la evaluación del desarrollo psicológico y social o la evaluación de las variables contextuales del propio centro escolar (clima social, organización didáctica, procedi-mientos de enseñanza, interacciones en el aula, ...), implicadas en el problema de aprendizaje.

Con todo, somos de la opinión que nunca debería olvidarse que la auténtica función del orientador en este aspecto es la de aportar los datos, y el análisis psicopedagógico de los mismos, que faciliten la puesta en marcha de una respuesta educativa más ajustada a las necesidades individuales de todos y cada uno de los alumnos, no siendo la evaluación psicopedagógica otra cosa que un medio  (una "tarea") al servicio de este fin general.

Un segundo tipo de servicio especializado, a menudo polémico por razones de escasez de recursos en los equipos de zona, es la provisión de tratamientos educativos directos a alumnos individuales o grupos de alumnos y en los grandes centros de Educación Secundaria (con 800 o 1000 alumnos), justifica el recelo de un buen número de profesionales a la hora de asumir el tratamiento directo de alumnos, pero mucho nos tememos que un sistema de orientación que no provea de tales servicios está condenado al fracaso, al menos, cuando opera en una enseñanza universalizada: la educación de apoyo los requiere, sin el menor género de dudas.

Por supuesto, existen tratamientos especializados que no son tarea de los orientadores, sino de profesores especializados en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje, y no se trata de que el orientador sustituya a éstos; otros son propios de especialistas en rehabilitación de uno u otro tipo, pero existe un tercer grupo de tareas que exigen una cualificación psicopedagógica específica, como pueden ser el asesoramiento vocacional individual de ciertos adolescentes, la aplicación de programas reeducativos muy novedosos e incluso experimentales, la tutorías de grupos altamente problemáticos, etc.

Un argumento adicional para la defensa de esta función tiene que ver con la psicología de los grupos: difícilmente puede llegar a ser percibido como "compañero" en un centro a quien permanece por completo ajeno al trabajo directo con alumnos y alumnas, devaluándose en muchos enteros las posibilidades de establecimiento de una relación de asesoramiento efectiva entre el orientador y profesores, cuando éstos perciben al primero como "un teórico" ajeno a los problemas reales del día a día.

El tercer tipo de servicio especializado que creemos atribuible al orientador es el asesoramiento familiar directo en el caso de alumnos y alumnas con n.e.e., pero también en otros como los programas de asesoramiento vocacional individualizado, ya que son numerosos los casos en que, es en la familia, donde se encuentran las claves relevantes (actitudinales, valores...), que determina la opción vocacional elegida. Sin duda, alguien podría argüir que ésta es más bien una tarea propia de los tutores, y así es, con carácter general, pero mucho nos tememos que existen casos abundantes en los que una auténtica orientación vocacional (no simple información), requiere de conocimientos teóricos y, sobre todo, del dominio de ciertas habilidades y destrezas más cercanas a la interacción terapéutica que a la entrevista informal.

3.3.3. Función de coordinación de programas. Como no podría ser de otra manera, y por razones ya apuntadas antes, la coordinación del Primer Nivel de la Orientación (respecto al que la actividad del Orientador es complementaria y subsidiaria) y de otros programas de orientación es otra de las grandes funciones que definen la profesión de orientador.

Además de asesor de tutores, el orientador ha de ser coordinador de los programas de orientación, lo que no implica en modo alguno actuar como un factótum (hombre orquesta, si lo prefiere) que ha de sustituir a los profesores en su actividad tutorial, ni llevar a cabo por sí mismo los diversos programas que pueden darse en un centro o sector, sino que su función aquí tiene que ver con el diseño de tales  programas, la coordinación de los agentes implicados en ellos y la participación directa en el desarrollo de aquellas acciones que exigen una cualificación específica de tipo psicopedagógico.

Al igual que en la función asesora, el papel orientador  no consiste tampoco aquí en la sustitución de la voluntad, actividad o perspectiva de otros (ni siquiera en la hábil creación de tal voluntad mediante artes ocultas), sino en aportar su propia perspectiva de manera honesta y clara y en proporcionar  las ayudas necesarias para que puedan irse configurando y llevando a cabo los programas de orientación que respondan a las necesidades educativas que presentan los alumnos. Ello implica a menudo la realización de tareas como:

a) Diseño de propuestas/proyectos de programas.

b) Asesoramiento a tutores/as con determinada problemática.

c) Elaboración/selección de materiales tutoriales.

d) Coordinar las reuniones de tutores/as o personas responsables.

e) Intervenciones en grupos de alumnos/as de manera complementaria a la intervención del tutor/a.

f) Participación en aquellas actividades que se planifiquen. Etc.

3.3.4. Función de conexión con otras instituciones del entorno. A veces el orientador no puede acometer determinadas tareas que sobrepasan su capacidad operativa, bien porque la formación de cualquier profesional es siempre limitada (demasiadas veces se nos pide que seamos especialistas en todo), bien porque el tema corresponde a otra instancia extraescolar como pueden ser los servicios de salud, de asuntos sociales, de trabajo, etc., o simplemente porque precisamos la colaboración de otros profesionales para la realización de determinadas actividades orientadoras.

Es obvio, que esta función de conectar con las instituciones del entorno escolar debería ejercerla el orientador de un centro, o de un equipo, ya que el carácter de las posibles actividades a realizar por un médico, psiquiatra, asistente social, experto laboral, etc. las incluye de lleno en las funciones de la Orientación. En esta tarea de conexión de las diversas instancias extraescolares que pueden colaborar con los procesos educativos que se llevan a cabo en la institución escolar recae, desde nuestra perspectiva, en el orientador escolar. Función de la que pueden derivarse las siguientes tareas:

1) Reuniones de coordinación con los profesionales implicados.

2) Establecimiento de canales y relaciones fluidas con otros profesionales.

3) Búsqueda de recursos. Etc.

 

4. UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Además de los elementos constitutivos de un sistema de orientación es preciso contar con elementos funcionales, o procedimentales que regulen la actividad orientadora y las intervenciones psicopedagógicas.

 

4.1. Dimensiones de la intervención. Cuando analizamos con cierto detenimiento cuanto hemos comentado hasta ahora acerca del modelo de orientación y de la intervención psicopedagógica dentro de él, podemos ver que las actuaciones del orientador pueden categorizarse atendiendo a una serie de dimensiones básicas, como son el ámbito o vertiente de la orientación en que recaen, el "nivel de concreción" en que se sitúa y las funciones o tareas específicas que se requieren de él en un programa o plan de acción determinado. Podrían considerarse algunas más, como el carácter eminentemente preventivo o correctivo de la actuación, pero creemos que las tres primeras dimensiones citadas resultan las más determinantes, conformando las tres dimensiones básicas que hemos planteado en otros trabajos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992 y 1998a) mediante la que podemos configurar un “cubo”.

 

Asesoramiento

Servicios Especializados

Coordinación de programas

Conexión con otras instituciones

V. VOCACIONAL

V. ESCOLAR

CENTRO

AULA

INDIVIDUAL

Si observamos tanto el cubo como la porción de él sombreada, vemos que cada tipo de actuación queda configurado por el ámbito de la orientación en que estamos que aporta a los objetivos generales a la intervención; por el nivel de planificación de acción educativa y orientadora en que nos movemos; y por el  tipo de tarea concreta que se espera del orientador, de modo que, las actuaciones básicas propias de la intervención psicopedagógica podrían resumirse en el gráfico siguiente:

Planteada de este modo la cuestión de la intervención psicopedagógica, la deducción más inmediata es que el orientador precisa de un conjunto de estrategias de planificación e implementación de sus actuaciones en el centro escolar que, de alguna manera, concreten el modelo general de intervención al que ya nos hemos referido al hablar de "programas" en orientación. Dichas estrategias podrían plantearse desde cada una de las dimensiones referidas, es decir, podríamos hablar de:

- Estrategias de intervención en el ámbito de la orientación vocacional-profesional vs. ámbito escolar-académico.

- Estrategias de intervención en el nivel de centro vs. aula y nivel individual.

- Estrategias de asesoramiento versus evaluación, de coordinación, etc.

Tomando como punto de partida el enfoque de programas mencionado con anterioridad, y sin renunciar a un planteamiento comprensivo de la intervención orientadora, vamos a  proponer una estrategia general de intervención psicopedagógica que enmarque todas, o la mayoría, de las tareas que un orientador ha de llevar a cabo en su trabajo. 

 

4.2. Fases del proceso orientador. Es obvio, que una estrategia como la que presentamos tiene un carácter de generalidad que precisa de su adecuación a las diferentes realidades educativas, y sin cuya adaptación no es una estrategia, sino un «panfleto».

1ª FASE: RECEPCIÓN Y DEVOLUCIÓN DE LA DEMANDA. En cualquier intervención orientadora es preciso enmarcar la demanda en las coordenadas espaciotemporales y personales en que va a desarrollarse. Para ello es necesario que el psicopedagogo confirme la información contenida en la demanda que se le hace recurriendo a diversos niveles y fuentes de información, para que de esta forma la demanda que se nos hace adquiera la coherencia y solidez necesaria para realizar una intervención psicopedagógica. Este proceso debería contener las siguientes sub-fases:

1) Recepción de la demanda. En un primer momento, el orientador escolar recibe la demanda de algún agente educativo (padres, profesores, alumnos, dirección, etc.).

En esta subfase es conveniente que el orientador utilice alguna forma de registro de dicha demanda, siendo lo más usual  conveniente el uso de protocolos de recepción específicos para cada tipo de función (de diagnóstico, de asesoramiento vocacional, de asesoramiento didáctico y curricular, etc.). Dichos protocolos, que algunos llaman de derivación, tienen como objeto que el solicitante comunique la mayor cantidad posible de información respecto a lo que se solicita.

2) Constraste-análisis de la demanda. En esta subfase, el orientador escolar tiene como objetivo contrastar la información obtenida en la recepción de la demanda que se le ha hecho. Para ello, puede, y debe, recurrir a dos actividades:

EVALUACIÓN DE  NECESIDADES EDUCATIVAS

RECEPCIÓN Y DEVOLUCIÓN DE LA DEMANDA

DISEÑO DEL PROGRAMA O PLAN

IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA/PLAN

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

FASES DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1ª

2ª

3ª

4ª

5ª

a) En unos casos, tendrá que recurrir a niveles, o personas, diferentes a las que han solicitado su intervención, así si la demanda la hace un profesor (para el diagnóstico de un alumno), el orientador debería obtener información de otros profesores del mismo equipo docente, a los padres o al propio alumno con el fin de corroborar que la perspectiva de la situación problemática es compartida.

b) En otros casos, el orientador deberá analizar la coherencia y solidez de la información proporcionada en la demanda mediante el análisis de los mismos datos, que puede ser suficiente para iniciar la propia intervención psicopedagógica.

En esta subfase, el orientador escolar deberá actuar con precaución y de manera sistemática, debiendo, siempre, tener claro que el objetivo es proporcionar coherencia y solidez a la demanda que se le ha hecho, al tiempo que conoce otras perspectivas sobre la problemática en la que se le solicita que intervenga.

En bastantes casos, este análisis/contrastación de la demanda lleva al orientador a plantear una intervención diferente a la solicitada. Así, si un profesor o equipo de profesores solicita la evaluación psicopedagógica o diagnóstico de un grupo numeroso de alumnos o alumnas de un mismo grupo-clase, lo lógico es proponer al demandante que la intervención se realizará sobre el conjunto del grupo-clase para poder actuar de esa manera sobre la propia Programación de Aula.

3) Devolución de la demanda. Una vez comprobada la consistencia interna de la demanda realizada, ha de proporcionarse una respuesta al demandante de la intervención.  En esta fase, es esencial intentar lograr un acuerdo con el demandante en lo referido a las responsabilidades y niveles de cooperación que emanan de la propuesta de intervención que realizamos, acuerdo que, siempre que sea posible, debería tener forma escrita. Los aspectos esenciales en este acuerdo, al menos, son:

a) Delimitación de las responsabilidades en el proceso de evaluación de las necesidades educativas.

b) Delimitación de responsabilidades en las tareas de tratamiento educativo consiguiente.

FASE 2ª: EVALUACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS. En sentido estricto esta fase coincide con el núcleo de nuestra asignatura Diagnóstico en Educación, y en ella vamos a establecer las líneas prioritarias de nuestra intervención.

En primer lugar, es necesario señalar que las necesidades «se sienten» (y las educativas también); y por ello, en la evaluación de las necesidades debería contarse de manera muy especial con los sujetos, tanto de sus «necesidades sentidas», como su opinión respecto a las mismas. En este sentido, a veces, los orientadores tienden a «presuponer necesidades educativas» de padres, profesores o alumnos, en función de las variables que resultan más significativas para una etapa, un grupo sociocultural, un centro, etc. Así ocurre que se implementan programas de orientación (sobre dificultades de aprendizaje, de asesoramiento vocacional, etc.), que no responden a las «necesidades reales» que los sujetos tienen en ese entorno sociocultural y en ese momento, apareciendo de esta forma como "necesidades teóricas" emanadas de los modelos teóricos, enfoques prácticos y experiencias orientadoras previas.

Un segundo tipo de error al evaluar necesidades educativas, ocurre cuando se tiende a "detectar" aquellas necesidades que responden de una manera más fidedigna a los presupuestos básicos de los grupos de presión como puede ser la propia dirección del centro, padres, grupos de profesores, etc. que a las necesidades objetivas y reales de los sujetos de la orientación. Éstas serían lo que podemos denominar como "necesidades oficiales".

Ello no obsta, evidentemente, para señalar que  existen también necesidades «objetivas» no sentidas, de modo que una de las tareas del orientador -¡y aquí si que resulta útil el legado clínico!- es la de establecer un proceso de diálogo con la comunidad educativa destinado a lograr la toma de conciencia de aquellas necesidades que la dinámica de la institución escolar tiende a ocultar a la percepción de las personas que la conforman.

En este sentido, entendemos que el orientador tiene una especial responsabilidad en la planificación, ejecución y conclusión de un proceso de evaluación de necesidades educativas que tenga carácter compartido, sobre todo en las conclusiones, entre los que participan del proceso evaluador (normalmente: alumnos, profesores y orientador), intentando conseguir el mayor acuerdo posible sobre las decisiones a tomar como consecuencia de la valoración rea-lizada; y ello, aunque los «acuerdos o conclusiones» no coincidan con los presupuestos del propio orientador/a.

Un tercer error bastante común, es el que tiene que ver con el carácter inicial, continuo o final de esta evaluación de necesidades educativas, y que coinciden con el que cometen una parte importante de los profesores cuando realizan la evaluación inicial de los alumnos. Muchos profesores cuando realizan la evaluación inicial de sus alumnos, establecen una asociación de esta evaluación con la calificación que, según ellos, merece el grupo/alumno en cuestión, degradando de esta manera la finalidad de la evaluación inicial, que en grado alguno puede ser la de categorizar a los grupos o sujetos evaluados (p.e.: «este año me ha tocado el peor curso desde que soy profesor», «este alumno es el mejor de todos», etc.); siempre una evaluación inicial debería buscar la detección de las necesidades educativas de un grupo o sujeto con el fin de ajustar el programa educativo que se tiene pensado desarrollar.

De manera similar proceden algunos orientadores, cuando «califican» o «categorizan» a los sujetos de su evaluación, cuando en realidad la evaluación de necesidades educativas, como evaluación inicial que es, no precisa de categorizaciones de ningún tipo, sino de identificardetectar aquellas necesidades educativas que por diversas y múltiples razones no están siendo atendidas de manera adecuada por el sistema de enseñanza y es necesario complementar con un programa/medidas orientadoras. Debe quedar, pues, suficientemente claro que cuando hablamos de necesidades educativas en Orientación (n.e., en adelante) nos referimos a carencias que pueden presentar los miembros de la comunidad educativa (especialmente los alumnos, pero no sólo ellos), y a las que pueden responderse con actividades educativas adecuadas, ya sean referidas a un sujeto, a un grupo, a un centro o a una zona educativa determinada.

1) Variables a tener en cuenta. La primera cuestión que es preciso tener en cuenta, y por tanto conocer, es el conjunto de variables generales que inciden en la aparición de necesidades educativas en un grupo/sujeto. De una manera bastante esquemática, al menos, habría que tener en cuenta las siguientes variables generales:

a) Etapa Evolutivo/Educativa. Las necesidades educativas de los sujetos vienen condicionadas, en gran parte y en la mayoría de las situaciones, por la etapa evolutivo/educativa que se encuentre, es decir, que las necesidades educativas van a ser muy diferentes de unas edades a otras y ello por una razón tan simple como que las metas educativas a lograr son diferentes, y conviene recordar el carácter complementario y subsidiario, respecto a aquéllas, de las medidas a tomar después de la evaluación de necesidades. De esta manera, van a aparecer necesidades educativas muy diferentes: en la Educación Infantil, que probablemente, tendrán que ver con el desarrollo de las funciones básicas (lenguaje, motricidad, desarrollo psicosocial, etc,), asesoramiento a padres, etc. En la Educación Primaria van a estar relacionadas, mayoritariamente, con las dificultades de adquisición de las técnicas instrumentales y con el desarrollo psicosocial de los alumnos. Y en la Educación Secundaria, van a unirse, a las de la Primaria, las que tienen que ver con el asesoramiento vocacional de alumnos/padres y con la adquisición de conocimientos disciplinares cada vez más complejos.

b) Nivel socioeconómicocultural. El nivel de desarrollo económico, social y cultural del entorno de un centro/grupo/sujeto también condiciona de manera importante las necesidades educativas que pueden existir en una situación concreta. De esta manera, es bastante probable que las n.e. de una comunidad, un grupo o un sujeto perteneciente a un medio sociocultural marginado sean radicalmente diferentes de las que puedan presentar en una comunidad educativa asentada en un medio sociocultural rico, propio de los barrios residenciales.

c) Características diferenciales de los sujetos. La tercera variable que deberemos tener en cuenta a la hora de evaluar las n.e. de un centro/grupo/sujeto, es la de las características diferenciales de los sujeto/s que componen o pertenecen a esa comunidad.

Así, es bastante probable que las n.e. de una comunidad que alberga dentro de sí un colectivo más o menos importante de sujetos con diversas discapacidades provoque la existencia de necesidades educativas que no existirían si esos sujetos no pertenecieran a la misma. La importancia de esta variable es mayor cuanto menor sea el ámbito en que se realiza la evaluación, es decir, que probablemente resultará menos significativa, esta variable, cuando estamos evaluando las n.e. de una zona educativa o una localidad que cuando evaluamos un grupo-clase o de un sujeto determinado.

d) Experiencia educativa y capacitación técnica. La cuarta variable de carácter general, a tener en cuenta se refiere a la experiencia y capacitación profesional del personal docente que trabaja en esa comunidad educativa. Y es que, cuando el personal docente tiene un alto nivel de experiencia y de capacitación  técnica no suelen aparecer las mismas necesidades que cuando ese nivel es muy bajo.

e) Recursos disponibles. En cuanto que una necesidad habla siempre de la existencia de carencias, la disponibilidad de recursos materiales y personales es también una variable a tener en cuenta. No obstante, parece también preciso matizar que, a menudo, resulta tan importante la existencia objetiva de un recurso, su capacitación (en el caso de los recursos personales) y sus posibilidades de uso. Es decir, la necesidad estará condicionada tanto por la «disponibilidad» de los recursos, como por su accesibilidad.

Tener en cuenta las variables mencionadas a la hora de evaluar las necesidades educativas, nos va a proporcionar un marco general de conocimiento que tiene carácter previo al proceso evaluador y que nos va a servir para explicar-enmarcar las necesidades que podamos detectar. Pero, en grado alguno, deberíamos limitarnos a tener en cuenta esas variables, ya que determinadas variables situacionales o individuales, no recogidas entre las anteriores pueden tener una importancia trascendental en la determinación de las verdaderas necesidades educativas.

ESTRATEGIA DE               EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS

VARIABLES A TENER EN CUENTA

RESPONSABILIDAD

NIVELES DE LA EVALUACIÓN

2) Responsabilidades. La responsabilidad de coordinar la evaluación educativa de las n.e. de una comunidad, grupo o sujeto es lógicamente del Orientador, sin embargo, esto no debería llevarnos a realizarla por nosotros mismos, sin contar con los responsables de la comunidad educativa o los implicados en la situación que se presenta como problemática, intentando en todo momento conseguir una evaluación compartida. Podemos afirmar, que respecto a cualquier intervención psicopedagógica podemos encontrarnos con las siguientes situaciones:

a) Que sea responsabilidad absoluta del Orientador, bien porque la comunidad educativa no desea intervenir o bien porque la situación problemática es planteada por aquél.

b) Que la responsabilidad sea compartida entre el Orientador y miembros de la comunidad educativa (Equipo Directivo, Equipo Docente, Profesor, etc.), que si bien es la situación más deseable suele ser también la menos común.

c) Que la evaluación, ya haya sido realizada por otros agentes educativos. Ante esta situación, el Orientador debería tomar la precaución de contrastar la existencia de dichas necesidades.

Lo que sí es necesario delimitar, en cualquier caso, son las responsabilidades personales que existen en el proceso de evaluación psicopedagógica.

3) Niveles de la evaluación de necesidades. Evidentemente, la evaluación de las n.e. no se realiza siempre con el mismo nivel de profundidad ni de instrumentación, ya que eso depende de factores situacionales difíciles de categorizar. No obstante y siguiendo a Gª Vidal y Glez. Manjón (1992), podemos afirmar que en la evaluación de n.e. es posible, como en cualquier evaluación educativa, la distinción de una serie de niveles en función de las características del sujeto, el problema y la situación:

a) Evaluación ordinaria de necesidades. Se caracteriza  por estar plenamente integrada en el diseño curricular ordinario y por recaer su responsabilidad directa en el profesor o equipo de  profesores implicados en el proceso de enseñanza. Aunque, ciertamente, se sustenta en una  fundamentación  psicopedagógica,  ésta es de carácter general,  tomando la forma de normas y/u orientaciones contenidas de las Administraciones Educativas y en los sucesivos «decretos» que regulen los objetivos, áreas y criterios de evaluación.

b) Evaluación asistida. Desde el punto de vista de la intervención psicopedagógica, pueden existir situaciones educativas (y de hecho existen) en las que el tipo de problemática peculiar llega a hacer insuficientes  las  orientaciones sobre evaluación del D.C.B. Resulta, entonces, necesario  planificar estrategias de apoyo psicopedagógico directo (asesoramiento) a los profesores implicados. Hay, entonces, una presencia de técnicas específicas de la Psicología y la Pedagogía, en el diseño y desarrollo curriculares, así como participación de especialistas en estas materias.

Hay que destacar que esta modalidad (en realidad serían dos modalidades, la primera que contaría exclusivamente con asesoramiento y la  segunda, con asesoramiento e  intervención  en  el momento “diagnóstico” de la evaluación) puede incidir  en el nivel general del Proyecto Curricular de Centro, en  parte  del mismo (p.e., el diseño de un período o ciclo dado) o en el  nivel de  Diseño  Curricular de Aula, siendo tal vez los ejemplos más claros la elaboración de Programas de Compensación Educativa y de Programas de Integración de alumnos con N.E.E. En última instancia, no estamos hablando de otra cosa que de una progresiva concreción de la  fundamentación psicopedagógica en cada uno de  los niveles del diseño curricular, tal y como se expresa en  el  esquema adjunto.

c) Evaluación compartida. Denominamos de este modo al tipo de evaluación educativa que, aún siendo “ordinaria” en sus rasgos generales (uso de técnicas básicamente ordinarias en la recogida de datos,  responsabilidad fundamental  del  profesor,  etc.), supone  la  intervención  del asesor-orientador  psicopedagógico de un modo mucho más directo que  en los casos anteriores. Actúa como evaluador directo, esto es, en situación de cara a cara con el/los alumno/s, tomando a su cargo ciertas exploraciones complementarias a la tarea del profesor.   Desde  nuestro punto de vista, esta modalidad de  evaluación se   sitúa  en la estrategia preparatoria de Adaptaciones Curriculares, tanto grupales como individuales, y debe ser subsiguiente  al  desarrollo de niveles de concreción menores. Como medida general que asegure la no descontextualización del proceso, tanto el diseño general de la evaluación como la fase específica de valoración de la información y toma de decisiones ha de ser una tarea compartida entre profesor y asesor. Este último debe actuar en  todo momento como apoyo al primero  ya que de lo contrario la evaluación puede conseguir los efectos contrarios a los perseguidos inicialmente.

d) Evaluación psicopedagógica. La  siguiente modalidad de la evaluación educativa, si tenemos en cuenta el «continuum» que hemos planteado,  a la que nos referimos es la evaluación psicopedagógica propiamente dicha. Con este rótulo queremos  denominar  aquella  evaluación realizada  por  el orientador psicopedagógico como responsable fundamental del proceso, empleando técnicas y recursos propios de las dos disciplinas básicas que configuran su especialidad  (la Psicología y la Pedagogía).

No queremos indicar, al definirlo de este modo, que presente otros rasgos distintivos: la evaluación psicopedagógica debe ser entendida como un elemento curricular,  que  entra  en acción en el momento en  que,  tras  haber realizado las modalidades anteriores, se decide que es preciso recurrir a un grado mayor de especificidad que nos ayude a definir de manera precisa una posible adaptación curricular.

Queremos insistir, por ser conscientes de que no es ésta  la práctica más extendida en nuestro medio, en el hecho de la continuidad de la evaluación que denominamos Evaluación Psicopedagógica con respecto a las modalidades previas. De tal manera que en todos los casos debería entenderse como un modelo de evaluación relacionada directamente con la que realizan los profesores, aunque mucho más con las modalidades intermedias señaladas anteriormente.

Entendemos que la intervención psicopedagógica en el tema de evaluación de necesidades educativas debe plantearse en todo momento como un proceso que avanza desde el mayor grado de normalización hacia medidas cada vez menos ordinarias, tal y como ocurre con el diseño de las respuestas educativas a la diversidad. Así mismo, creemos que  la decisión  de poner en marcha una modalidad menos  ordinaria  debe recoger esta última  información previamente  recabada  en las modalidades anteriores.

e) Evaluación multidimensional. Hemos querido señalar como última modalidad de evaluación la valoración multidimensional de aquellos  alumnos  con necesidades educativas especiales, que supone no sólo la  intervención del orientador psicopedagógico, sino también la de otros profesionales cualificados,  como  los  distintos  especialistas médicos  o  el trabajador social, a los que pudiera  ser  preciso recurrir para una evaluación adecuada de los hándicaps que presentan  algunos alumnos. Queremos insistir muy especialmente aquí en que también ésta supone  una modalidad plenamente educativa de evaluación,  puesto que la información derivada del examen externo de todo especialista debe ser tomada como un elemento más a la hora de confeccionar tanto los modelos explicativos de la situación del alumno, como la respuesta educativa coherente con sus necesidades educativas.

4) Estrategia de evaluación e instrumentación. El procedimiento constituye uno de los elementos más identificativos de cualquier evaluación, es por ello que entendemos que actuar de una determinada manera a la hora de evaluar, determina en gran medida los resultados y conclusiones del propio proceso evaluador. A pesar de la polémica sobre metodología que en estos momentos existe en el terreno de la evaluación y la investigación, nosotros optamos por una estrategia que tendría como soportes básicos las siguientes fases:

(a) Fase de Identificación y delimitación. En esta primera fase de la evaluación, se trataría de lograr la identificación de las  n.e. que se poseen en un momento y situación determinada. Es obvio, que en esta fase de la evaluación, sobre todo por el objetivo a lograr, es necesario utilizar una instrumentación, básicamente, cualitativa formada sobre todo por entrevistas en profundidad, observación participante, debates y asambleas, cuestionarios abiertos, etc. que nos permitirá identificar con el menor número de prejuicios las verdaderas necesidades  que el centro/grupo/sujeto posee en ese momento y situación. La utilización de una instrumentación, básicamente, cualitativa para la detección e identificación de las necesidades educativas no debería llevarnos a no utilizar determinados instrumentos cuantitativos que pueden ser, en esta fase, de una clara utilidad como son los cuestionarios cerrados, las encuestas, entrevistas dirigidas o semidirigidas, etc.  Es una cuestión de la mayor importancia en esta fase de la evaluación, y teniendo en cuenta los sesgos de error que suele tener la instrumentación cualitativa, el garantizar condiciones en el proceso como son:

a) Conseguir el mayor nivel posible de participación de los sujetos implacados, utilizando para ello los instrumentos que consideremos conveniente en cada caso.

b) Lograr la triangulación de la información obtenida mediante el uso de instrumentos de evaluación alternativos y de la participación de  los diversos sectores implicados (profesores/padres/alumnos).

c) Realizar las valoraciones de la información recogida de manera compartida, con el mayor número de participantes posibles; en general con el Equipo Directivo y los profesores/as y de manera especial con aquéllos que van a participar en la intervención psicoeducativa subsiguiente.

(b) Fase de Dimensionalización y priorización. La segunda fase en la evaluación de las necesidades educativas, no siempre separada en el tiempo de la primera, consiste en dimensionar, es decir, medir el valor de la variable para ponderar las dimensiones de las necesidades educativas para a continuación priorizarlas.

Es usual que en una fase como ésta, cuyo objetivo básico es dimensionar el valor de las necesidades educativas de un centro/grupo/sujeto, tengamos que emplear metodología cuantitativa en la mayoría de los casos, ya sea porque no conocemos las dimensiones del problema, ya porque necesitemos una valoración comparativa entre las diferentes necesidades identificadas con el fin de priorizarlas. Como hemos visto, en los diferentes niveles mencionados, la evaluación de n.e. puede precisar de los instrumentos más variados para su realización, estando éstos determinados por el campo educativo en el que se vaya a realizar la evaluación (no es lo mismo evaluar necesidades relacionadas con las dificultades de aprendizaje, que las relacionadas con el asesoramiento vocacional), como por el sujeto de la evaluación (no es igual evaluar las necesidades educativas de una zona educativa o de un centro que hacer lo mismo con un grupo de alumnos de un grupo-clase o de un alumno), así como por el nivel de evaluación (curricular, asistida, compartida, psicopedagógica o multidimensional) que sea necesario llevar a cabo.

Teniendo en cuenta lo dicho, podemos afirmar en relación con el carácter colectivo/individual de la evaluación que los instrumentos pueden dividirse en dos grupos:

1) Evaluaciones de necesidades de carácter colectivo relacionadas con las posibles necesidades de una zona educativa, un centro, un ciclo, o un grupoclase como pueden ser las destinadas a la elaboración/implementación de programas educativos como pueden ser: programas de orientación vocacional, plan de acción tutorial, programas preventivos de dificultades, de asesoramiento, etc. la instrumentación estaría compuesta, al menos, por algunos de estos instrumentos: Cuestionarios, encuestas, entrevistas, debates-reuniones, análisis de documentación, observación participante, etc.

2) Evaluaciones de necesidades de carácter individual, que son aquellas que realizamos para determinar las necesidades educativas que presente un grupo dentro de un grupo-clase o de un sólo sujeto, como son las destinadas al asesoramiento en los procesos de adaptación, las que tienen como objetivo asesorar el emplazamiento escolar de un alumno/a, etc., es bastante probable que la instrumentación tenga que ser más compleja, y la detección de n.e. ha de ser más exacta con el fin de poder asesorar el tratamiento educativo que corresponde a un grupo de alumnos o a un alumno concreto. Entre los instrumentos posibles, además de los anteriores, se encuentran: análisis de tareas y trabajos de los alumnos, entrevista familiar, entrevista con los profesores, pruebas de nivel y de estilo de aprendizaje, tests estandarizados, etc.

3ª Fase: Diseño del Programa o Plan. Una vez evaluadas las necesidades educativas que se dan en una determinada situación y momento en un sujeto (zona / centro / aula / grupo / sujeto), es preciso diseñar el programa o tratamiento (educativo, claro está), que pretende ser la respuesta educativa a las necesidades detectadas.

Si la coordinación del conjunto de la intervención psicopedagógica es responsabilidad del orientador, esta parte lo es aún más, aunque ello no suponga renunciar a la colaboración de aquellos miembros de la comunidad educativa que lo puedan hacer. El programa, o plan, que debemos diseñar, como cualquier programa educativo, podría tener los siguientes elementos:

1) Fijación de objetivos. Vendrían definidos por las metas que pretendemos lograr con las actividades que están directamente relacionadas con las necesidades educativas detectadas, deben deducirse a partir de ellas, pero depende en igual, o mayor, medida de las condiciones espaciotemporales y los recursos existentes. Los objetivos deberían ser formulados de forma clara e inequívoca, procurando incluir tanto las capacidades o destrezas que pretendemos conseguir, así como los conceptos, procedimientos y actitudes que vamos a utilizar para su logro.

   Es bastante usual que cuando nos planteamos los objetivos de un programa no se tengan en cuenta dos cuestiones que, a la postre, resultan básicas para decidir qué objetivos nos proponemos con un determinado programa. Y es que los objetivos de todo programa educativo deberían estar en función directa de tres variables:

1) Las necesidades educativas detectadas. Las necesidades educativas evaluadas constituyen el «espíritu» del programa a ejecutar.

2) Las condiciones espaciotemporales en que se va a desarrollar. Sin embargo, es posible detectar necesidades educativas que no puedan ser satisfechas por imposibilidad de disponer de las condiciones espacio-temporales que son necesarias para la puesta en marcha del programa correspondiente. Esto ocurre, por ejemplo, con las necesidades de orientación en el actual Bachillerato, que incluso legalmente existe una hora de tutoría, pero la mayoría de los centros no disponen «materialmente» de ese tiempo, ya que sus 30 horas lectivas son ocupadas totalmente por las diferentes asignaturas.

3) Los recursos disponibles para su ejecución. El tercer elemento en función del cual han de fijarse los objetivos es, sin lugar a dudas, los recursos con los que se dispone para llevar a cabo el programa. De esta manera, si un programa exige una determinada inversión, los objetivos del mismo variarán en función de la disposición de dicha intervención, igualmente ocurriría si se tratara de recursos personales (p.e. monitores),  de materiales didácticos, etc. Los recursos que son necesarios para la puesta en marcha de un programa educativo, es una de las primeras cuestiones que hay que valorar, ya que de ellos van a depender, cuando son imprescindibles, en gran medida, las metas que hemos de fijarnos para el programa previsto.

2) Desarrollo, secuenciación y organización de los contenidos. Aunque no en todos los programas es imprescindible el desarrollo de contenidos, si lo debiera ser en los aquéllos que tengan un carácter marcadamente instructivo (p.e. programa de técnicas de estudio, programa formativo del profesorado, etc.)  Respecto a los contenidos, cuando haya que desarrollarlos, es necesario realizar dos tareas claramente diferentes:

1) Desarrollo de los contenidos. Este desarrollo de contenidos podría realizarse mediante un esquema o un marco conceptual de los contenidos que habría que abordar durante la puesta en marcha del programa.

2) Secuenciación/organización de los contenidos. Tarea ésta, que tendría como objetivo la organización de los contenidos en unidades didácticas secuenciadas. Aunque resulta bastante heterodoxo, en nuestra opinión, es éste el momento en que se deben analizar los materiales didácticos existentes, para evaluar si existe alguno que posea unos objetivos y contenidos similares a los que nos hemos planteado en el programa, y adoptar la organización de los contenidos que presentan los materiales, sienpre que la misma responda al «espíritu» de nuestro programa, modificar los materiales en la medida en que sea preciso: añadiendo o eliminando algunas unidades didácticas o de trabajo.

3) Criterios de evaluación. Los criterios de evaluación son los indicadores o parámetros que vamos a usar para comprobar en qué medida se consiguen los objetivos planteados en el programa.

3) Aspectos metodológicos. Una cuestión que resulta clave, en cualquier programa, son los aspectos metodológicos.

1) Estrategias y técnicas de intervención. En primer lugar, es necesario delimitar con la mayor exactitud posible la estrategia que se va a emplear en el desarrollo del programa, señalando los pasos esenciales de la misma, así como las técnicas, en su caso, que se consideren imprescindi-bles para su desarrollo.

2) Secuencia de actividades. Un programa educativo ha de concretarse necesariamente en un conjunto de acciones educativas al servicio de los objetivos. En ocasiones, esta labor no es necesaria, ya que el material didáctico que hemos seleccionado posee ya una secuencia que puede sernos de utilidad.

    3) Elaboración/selección de materiales didácticos. Para llegar a decir que hemos diseñado un programa, es preciso llegar hasta esta fase del diseño, es decir, es necesario confeccionar/ seleccionar los materiales didácticos que van a ser precisos para el desarrollo del programa. Innumerables datos empíricos nos indican que cuando un programa no posee un material didáctico concreto, no suele desarrollarse o se desarrolla en muy deficientes condiciones. Respecto al tipo de materiales, pueden ser necesarios dos tipos claramente diferenciados:

- Materiales didácticos para que el alumno desarrolle los contenidos del programa en cuestión.

- Materiales didácticos que sirvan de guía a los interventores (profesores, profesionales o monitores) del programa.

Es obvio, que la situación y hasta la formación profesional de muchos orientadores no permite que se dediquen a elaborar materiales didácticos, es por ello, que antes de diseñar la secuencia de contenidos a desarrollar se deben consultar los materiales que existen respecto a los contenidos que estamos trabajando con el fin de comprobar si ya existen materiales didácticos que puedan utilizarse, aunque sea necesario complementarlos o modificarlos en alguna medida.

En numerosas intervenciones psicopedagógicas no es necesario que el diseño de la intervención psicopedagógica sea tan prolijo y complejo como lo indicado anteriormente, sino que es suficiente con el diseño de un plan de actividades dirigidas a satisfacer las necesidades detectadas. Esto es especialmente cierto cuando la única función del orientador implicada es la tarea de asesoramiento. Así, en numerosas intervenciones de los orientadores sólo será preciso diseñar con claridad los objetivos, actividades, responsable, temporalización y recursos a utilizar en las mismas.

El que un orientador se decida por el diseño de un Programa o el de un Plan va a depender de numerosas variables, entre las que destacan: la complejidad de la intervención, la utilización de contenidos específicos de las áreas, el grado de especialización de las n.e.e. detectadas, etc.

Un momento esencial en el diseño del Programa o Plan lo constituye el momento de presentarlo a los agentes educativos implicados, ya que buena parte del éxito de la intervención se encuentra ahí: cuando los agentes implicados (orientador, profesores, tutores, especialistas, padres, alumnos, dirección, etc.) se ponen de acuerdo en la distribución de responsabilidades que a cada uno le corresponde en la puesta en marcha del mismo.

En este sentido entendemos que una vez diseñado un Plan o Programa, este debe ser negociado con los diferentes agentes que han intervenir en su ejecución, debiendo adoptar, en todo caso, los orientadores una posición negociadora y flexible que posibilite las mejores condiciones durante la implementación del mismo.

4ª Fase: Implementación del programa o plan. En esta fase, se trata de llevar a cabo el conjunto de actividades en que hemos concretado el programa diseñado. Durante esta fase es preciso que se lleve a cabo la evaluación continua del programa, que detecte atascos y dificultades y tome las decisiones correspondientes para salvarlos, aquí debería jugar un papel especialmente importante la función de coordinación de programas del orientador. En esta fase de la intervención psicopedagógica no siempre la responsabilidad corresponde al orientador, sino que en numerosas ocasiones  suele ser compartida con otros agentes educativos (especialmente profesores y padres), pero no debemos excluir su participación de la misma, ya que dependiendo del carácter del programa pudiera corresponderles una parte de las actividades o todas.

5ª Fase: Evaluación del Programa. Cualquier intervención psicopedagógica debe ser evaluada y no sólo durante el proceso de intervención, sino también al final del mismo, con el fin de contrastar el logro de los objetivos propuestos y tomar las decisiones correspondientes sobre su viabilidad futura, es decir, si se va a mantener, modificar o eliminar, es el momento en que es necesario plantearse la continuidad y/o modificación del programa. Para evaluar un programa es preciso delimitar, al menos, los siguientes aspectos:

1) Objeto de la evaluación. La evaluación de un programa es siempre una actividad compleja, que debe ocuparse de múltiples contenidos u «objetos»; en particular, resultan de importancia tres ámbitos:

a) La evaluación del programa en sí mismo, es decir, su calidad técnica, su adecuación a las necesidades de la población a la que se dirige, su fundamentación teórica.

b) La evaluación del programa en su desarrollo, ya que, a menudo, lo planificado y lo ejecutado difieren en mayor o menor medida, además de que existen factores contextuales como el clima en que se desarrolla, el grado de integración con las demás actividades del centro o aula, etc., que resultan determinantes.

c) La evaluación de los resultados, o evaluación de la eficacia y eficiencia  del programa en la consecución de los objetivos perseguidos, que debería incluir la valoración de posibles efectos «secundarios» o no previstos.

2) Momentos de la evaluación. La segunda cuestión importante a la hora de evaluar un programa educativo (y los de Orientación los son), es el establecimiento del cuándo se va a evaluar. De esta manera, podemos diferenciar, al menos, tres momentos:

a) Evaluación Inicial. Es aquella que se realiza antes de comenzar las actividades que resultan propias de un programa, posee una relación directa con las necesidades educativas y debe tener como objetivo básico, adaptar el programa educativo a las características propias del grupo / sujeto que ha desarrollado el programa. Además de las necesidades educativas, es preciso que esta evaluación lo sea también de los recursos existentes.

b) Evaluación Continua. Es la que se lleva a cabo durante la ejecución del propio programa, teniendo como objetivo básico el ajuste de las actividades y materiales del programa que se está desarrollando.

c) Evaluación Final. Es la que realizamos al finalizar el programa, y teniendo como objetivo básico constatar el nivel de logro de los objetivos que nos establecimos al principio del programa, utilizándose para ello los criterios de evaluación.

3) Niveles de la evaluación. Es necesario que los programas sean evaluados en dos niveles diferentes:

a) Por los participantes: creemos que la evaluación de los participantes resulta esencial, ya que con bastante probabilidad, la suya sea una perspectiva diferente.

b) Por el orientador y/o Equipo Directivo: además de la evaluación de los participantes para la realización de la evaluación sumativa, es preciso que exista una evaluación externa.

4) Instrumentos de evaluación. Y, finalmente, otro elemento esencial en la evaluación de la intervención psicopedagógica, son las técnicas a emplear para llevarla a cabo. El tipo de instrumentación se encuentra en función directa del tipo de programa y de los objetivos de la intervención. De esta forma, no pueden ser los mismos instrumentos evaluadores los que utilicemos para evaluar un Programa de Acción Tutorial, que un programa de Orientación Vocacional o un programa de prevención de dificultades del aprendizaje. Si en el enfoque más clásico de la orientación educativa y del asesoramiento psicopedagógico la preferencia es por las técnicas cuantitativas o de medida, la complejidad de los fenómenos educativos, objeto de nuestra intervención, parece aconsejar una aproximación caracterizada por la complementariedad de métodos y técnicas, como hemos señalado repetidamente.

Dicha complementariedad supone el recurso tanto a los enfoques cuantitativos, por tanto, las técnicas más clásicas (tests estandarizados, escalas, cuestionarios, observación sistematizada, etc.), como a los enfoques cualitativos o etnográficos, que recurren a técnicas posiblemente menos fiables, pero capaces de aportar información a veces más válida y más útil: entrevistas no estructuradas o «en profundidad», análisis de documentos, observación participante, etc.

Frente a polémicas más o menos agrias, al respecto de la preferencia por unos u otros métodos, parece claro que el recurso a ellos debe estar orientado por la naturaleza del objeto de estudio y por el objetivo perseguido en cada caso (p.e.: sería más conveniente una serie de conversaciones entre «compañeros» que un cuestionario objetivo para captar en un centro la cuestión de la orientación vocacional, mientras que una escala diferencial será más práctica que una conversación para conocer las competencias curriculares de un alumno). A veces, incluso, puede plantearse el uso sucesivo de unas técnicas e instrumentos y otros, por ejemplo, cuando realizados reuniones con los equipos de ciclo tras haber pasado un cuestionario general en el claustro para matizar y comprender mejor los resultados obtenidos.